論析文學教學的模糊性

論析文學教學的模糊性

　   【論文關鍵詞】文學教學；模糊性；模糊學；接受美學；誤讀理論；中國傳統美學

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　　【論文摘要】文學教學在陶冶情操、塑造人格、發展個性、建設精神家圈，及培養語感等方面，有著不可低估的作用。文學教學具有模糊性。模糊性是模糊學理論對文學教學基本啟示，是接受美學對文學教學的重要啟示，是誤讀理論對文學教學的特別啟示．是中國傳統美學對文學教學的當代啟示。文學教學的模糊性與文學教學的精確性相輔相成、對立統一。

    語文教學有多項任務，其中一項重要任務就是實施文學教學。文學教學在陶冶情操、塑造人格、發展個性、建設精神家園，以及培養語感等方面，有著不可低估，也無法替代的作用。文學教學是一門分支科學，需要遵循科學的法則，需要貫徹踏實的教風;但文學教學又是一門藝術，在教學審美過程中，處處存在著模糊性。文學教學的模糊性.是指在文學教學過程中，在不影響學生準確理解教學內容、掌握教學重點、達到預定教學目的的前提下，教師可以突破教學提示上的理性框框，用模糊、不確定的教學藝術手法激發學生的審美感知和審美情思，讓學生馳騁想象，獨抒己見，挑戰權威，大膽發言，形成“百花齊放、百家爭鳴”的課堂學習氛圍。

    一、模糊性是模糊學理論對文學教學的基本啟示

    1965年，美國控制論專家查德創立了模糊集理論，標志著模糊學的誕生。模糊學是一門方法性學科。為人類提供了一種處理現實世界中各類事物的不確定性和不精確性的新方法。不僅帶來了數學思想方法的重大突破，也為其它許多學科帶來了方法論上的重大啟示。模糊學理論給文學教學的基本啟示是:用模糊方法去處理該模糊的內容，模糊方法與清晰方法相輔相成、和諧統一，共同為實現文學教學目標服務。

    現代科學技術的發展，一方面推動了社會的巨大進步，另一方面也忽視、壓抑了人的天性和情感�？茖W主義作為一種思潮，一種理論，使人們習慣于用精確的方法思考和推理，極力追求精確的明晰的方法，以獲得事物的科學的邏輯美。在教學過程中，片面追求教學的精益求精，講究教學方.法的模式化和考試命題的標準化。這些精確化的科學手段雖然解決了一些傳統教學中的難題，但忽視和壓抑了學生的個性和情感。正如蘇聯教育家蘇霍姆林斯基所說:沒有一條富有詩意的感性的審美的清泉，就不可能有學生全面的智力的發展。如若在教學中注重模糊教學藝術的運用，就能彌補科學主義的不足。模糊學理論指出，模糊機制可使抽象思維和形象思維相互滲透。在教學過程中，也像一般審美體驗那樣，學生的思維能力在抽象思維和形象思維的相互滲透、統一中得到提高，不僅能使學生對教學藝術的模糊美進行有效的體驗和把握，而且能幫助學生把握其深層的思想觀念。換言之，理性積淀在感性之中，理解溶化在想象和情感之中，不僅不影響教學的科學性和準確性，反而能促進教學盡快實現向素質教育邁進的目標。

    眾所周知，模糊性是文學語言重要的美學特點之一，文學語言正是通過語境把準確性與模糊性和諧統一起來。文學語言雖然遵循基本的語法規則，但又允許使用語法上不完全正確的句子，這是文學創作的模糊邏輯。在文學教學中教師引導學生采取相應的模糊邏輯來品讀文學作品的語言就成為一條必由之路。如小說..孔乙己》的最后一句:“大約孔乙己的確死了”，其中“大約”表示猜測語氣、“的確”表示肯定語氣，模糊語言與精確語言共存于一體，造成了語法上語言的矛盾性，但卻表達出特殊的內涵。教師應該引導學生結合時代背景、人物形象及主題思想等因素，去思考這種矛盾性語言所表達的特殊用意。由于孔乙己身世卑微，他的存在只不過供人們作茶余飯后的談資和笑料，他的死是不會有人去關心的，所以用“大約”這樣一個模糊詞語來表示，意在揭示出病態國民愚昧麻木的劣根性。而通觀全文，在當時那樣一種黑暗的社會環境中，加上孔乙己自身的悲劇性格，注定了他的死又是“的確”無疑的。所以，“大約”和“的確”這一對矛盾的詞語在同一句話中，更加突出了作品的悲劇氣氛和文章的主題思想。由此可見，文學語言表達的模糊性，能夠揭示出更復雜的意義，傳達出人類內心世界更深層次的內容。從這個意義上說、品讀教材中文學作品的語言，模糊邏輯比傳統邏輯要可靠、合理、深刻得多。

    模糊教學藝術在一定的教學情境和教育時機下，能收到比用清晰的表達、明確的語言、嚴謹的推理等科學教學手段更優化的教學效果，更能激發學生的審美想象力和學語文的興趣。比如筆者教學《扁鵲見蔡桓公》時，激發學生的發散性思維，鼓勵他們從不同的角度看待間題，學生果真突破了書上所講的“諱疾忌醫”的觀點，有的認為課文闡明了應防微杜漸、防患于未然的哲理;有的認為課文闡釋出看問題不能憑主觀，不能只看表面現象的道理;有的則認為課文揭示出了人不應狂妄自大、自以為是，要虛心接受別人的意見;有的還認為課文說明了“良藥苦口利于病，忠言逆耳利于行”的道理。

    世上的事物鮮有“非此即彼”“非彼即此”的，大多具有“亦此亦彼”的模糊性，自然科學領域中也是如此。文學作為一門人文學科，如若在教學中一味地想求個明確的說法，統一的答案，未免有點不合實際。“事實證明，過分的精確反而模糊，適當的模糊反而精確”。從模糊性的一面去說明精確性不僅是可能而且是應該的。

    二、模糊性是接受美學對文學教學的重要啟示

    “接受美學”是當代西方文學研究中的一種新興的方法論。其代表人物是德國康茨坦斯大學的兩位教授堯斯和伊塞爾。其核心理論:文學作品是為讀者閱讀而創作的。作品的社會和美學價值，只有在閱讀過程中才能表現出來，不能由作品自身實現。他們視’‘作者—作品’t為創作過程，視“作品—讀者”為接受過程，這兩個過程合起來構成一個完整的文學過程。前蘇聯學者梅拉赫稱之為“動力過程”，并且認為，讀者在“動力過程”中，不是被動的反應環節，而是主動的。作品在接受活動中為客體方面，讀者在主體方面，兩者的關系是辯證的:讀者閱讀作品是駕馭者，閱讀過程是一個再創造過程，同時是讀者實現作品過程，又受作品潛在功能影響，是讀者變革自身的過程，因而“接受美學”又稱為“接受—影響美學”。
   同樣.中學文學教學的主體是學生，課文是客體。作為課文的文學作品的娛樂、教育和審美作用，無不需要學生在教學過程中來實現。將’‘接受美學”應用于中學文學作品課教學，不僅有利于改變那種封閉式枯燥無味的課堂教學方式和方法，而且能夠變課堂教學單向信息灌輸為多向信息傳遞，激發學生興趣，活躍課堂教學氣氛，培養學生的創造性思維能力:

    “接受美學”論者波蘭學者英加頓系統研究了“閱讀現象學”，認為作者在創作文學作品過程中，為典型地反映客觀事物和追求社會效益，往往采用“文約事半”的創作手法.作品的本文只能提供一個多層次的結構框架，其中留有許多“空白”即未定點，只有讀者在一面閱讀一面將它具體化時，作品的主題意義才逐漸表現出來。他認為讀者逐句逐字閱讀作品時，頭腦里就流動著一連串的“語句思維”，不斷地作出各種期待、預測和判斷。由于文學作品充滿了出人意料的轉折和變化，讀者的“語句思維”常常被打斷，讀者頭腦里就會產生種種疑問，于是就引起了聯想和想象。但實際課堂教學中，中學生由于思維品質不成熟，對思維所必要的感性材料掌握不夠全面，缺乏由感性認識上升到理性的抽象概括能力，對作品中許多疑問或不能深究.或瞬時即逝未去深究，思維帶有較大的盲目性、表面性和片面性。這就需要教師去指導，去引導，鼓勵學生大膽質疑。

    筆者教學�？滓壹骸窌r，讓學生重讀這樣一段外貌描寫，尋找有意義的“‘空白’，點:“他臉上黑而且瘦，已經不成樣子，穿一件破夾襖，盤著兩腿.下面墊一個蒲包。”有學生迅速質疑:“孔乙己的長衫到哪里去了?”小說沒有直接交待這個間題。這一大膽質疑大大激發了全班學生的思維，課堂氣氛頓時活躍起來。學生眾說紛壇，有的說被丁舉人剝下來了，有的說孔乙己脫下賣了換酒喝了，有的說同別人換了蒲包。為了進一步激發學生的創造性想象、多向思維去“填充’‘，我引導學生逆向思考:‘“孔乙己不穿長衫行嗎?為什么?”并及時出了一個作文題《孔乙己的長衫》，讓學生憑想象寫一篇即興作文，具體形象地寫出孔乙己長衫的去向。常規思維被打破了，學生創造性思維被激發了，就連平時害怕作文的學生也提筆就寫，許多學生當堂就寫出了較好的作文。

    張志公先生說過這樣一句話:“教學工作的功夫在于能引起學生的胃口，讓他們自己有興趣地去嚼、去消化、吸收，當老師的在旁照料著。”在這里，“嚼”“消化”“吸收”是學生的事，教師該以糊涂為好，切勿越俎代庖，還給學生以自由，讓他們自己去體會、玩味、感悟課文，讓他們積極主動地調動已有的經驗和情感，與作者進行心與心的碰撞，情與情的交流，““人乎其內，出乎其外”，以求一旦豁然貫通的愉悅。只有他們用心靈去“嚼”過，用情感去“體味”過的東西才是他們自己的。才能“消化”和‘.吸收”。在文學教學中借鑒接受美學理論，營造““仁者見仁，智者見智”的課堂教學氛圍，有利于培養學生的創新情神。

    三、模糊性是誤讀理論對文學教學的特別啟示

    誤讀是人們在審美活動中普遍存在的一種文學接受現象。針對文章的閱讀過程而言，誤讀就是對文學作品的別有所解，是對文學作品、文學現象在一定時期的永遠不能窮盡其文本內涵的解讀現象。進一步講，誤讀就是在審美活動過程中發生的、不斷揭示審美對象的內涵、逐漸豐富其審美價值的解讀形式。誤讀是對文本的誤讀，是由讀者來實現的，而讀者又是生活在一定的社會文化氛圍之中，這樣閱讀過程中對審美對象接受的變形便不可避免，由此產生了文學史上說不盡的莎士比亞，道不完的歌德。在閱讀文學作品過程中，讀者的接受活動受制于多方面因素。其中除了歷史、傳統、環境、時代等文化“大氣候”的因素外，還取決于讀者的個性、喜好等純屬個人的因素，這些因素實際上就構成了一種制約，文化制約造就了色彩斑讕的讀者群體，促成了形形色色的文本誤讀。不同文化背景下的讀者的個體或群體在審美接受中彼此相互區別。

    文化具有歷史性。在文化概念的外延之中，民族審美文化傳統作為文化外延諸要素之一，它是一個民族在其歷史發展過程中不斷積淀、傳承而形成的，它對于這個民族中每一個成員其重要性、依賴性如同人們之于水和空氣一樣，讀者的審美接受活動只有憑借著一定的文化與特定的審美傳統才能實現，正如德國的文學家巴爾納所言:“如果沒有傳統，文學的接受以及文學的效果史是無法想象的，也是無法研究的。”沒有傳統的特征，就沒有任何一個讀者去接近一部作品。傳統特征所給予的是背景和方向。

    文化又具有現代性。作為文化外延之一的時代的審美風尚，它是指某一時代各種審美取向、價值判斷諸因素綜合作用的結果，它包括當時流行、崇尚的欣賞趣味、審美價值取向等等，它們構成一種特定的時代風氣和氛圍。處于各個時代不同審美風尚中的人們，由于身在其中，潛移默化，自覺不自覺地受其影響，以至于接受其審美導向，規定著人們審美活動的展開。如果說民族的審美文化傳統具有相對穩定性的話，那么時代審美風尚則具有多變性，各個時代的審美時尚始終處于一種變動不居的狀態之中，其輻射力擴展到人們生活的方方面面，作為文化活動的審美接受也不例外。不同民族、不同國家、不同地區其價值觀念也是不同的;不同時代、不同歷史、不同環境其價值觀念也不同;甚至一個人在不同歷史時期，不同文化背景下價值觀念也不一樣。生活在各種文化氛圍中人們其所見、所為、所思必然受制于生存其中的社會文化背景，及其由此而形成的價值觀念的約束，人類的審美活動也不能例外。在文學作品的接受過程中，由于讀者所處的社會文化氛圍不同、價值觀念不同，民族的文化心態、時代的文化差異使審美接受必然產生一定的變異，形成了對作品各種不同意蘊的理解，導致誤讀的產生。
   由此，我們就有可能解釋為什么同一文學形象或同一部文學作品在不同時代會經歷著不同命運。郭沫若為歷史人物曹操評反，《水滸傳》中施耐庵筆下持否定態度的潘金蓮的形象，成為魏明倫筆下受欺侮、值得同情的婦女形象。一部存在了200多年的文學巨著《紅樓夢》在清代學者王國維眼里是一部充滿神秘色彩的悲觀主義作品‘在現代學者胡適看來則是一部真真實實地描寫一個“坐吃山空”‘“樹倒瑚孫散”的自然趨勢的自然主義作品。

    文學作品是作者個性、才華、情感以及思想的結晶，教師和學生都是作品的讀者，由于個性氣質、學識修養等的不同，各人對作品的解讀是不同的。在教學過程中，教師總喜歡把自己對課文的理解、體悟竹筒子倒豆般傾給學生，灌輸的結果是學生成為思想僵化、情感枯化、品性惰化、毫無靈氣的.‘機械人”。

    四、模糊性是中國傳統美學對文學教學的當代啟示

    中國傳統美學在觀照人與自然的關系上崇尚“天人合一”，在審視人與人的關系上提倡“同”與’‘合”，在研究人與藝術的關系上主張“神似”、“言有盡而意無窮”，強調審美主體的‘“覺”與“悟”。

    中國傳統語文教學受傳統美學的影響，對優秀作品要求大聲朗讀和熟練背誦，并且堅持讀與寫結合，強調讀，重視寫，讓學生在大量模仿性的練習中積淀語感，對文章不搞繁瑣分析，強調“整體感知”。

    近百年來的現代語文教育自然取得了有目共睹的成就，科學主義作為其主要指導思想自然功不可沒，但那種一味追求精確與明晰的做法，又使今天的語文教學走進了舉步維艱的尷尬境地。老師在教學中精講深析，把文章嚼得爛爛的，從作者簡介一直到寫作特點，一古腦兒喂給學生，全不顧及學生有沒有想吃或愛吃的意愿。久而久之，學生學習語文的興趣消失了，語感當然也沒有提高。

   “詩無達沽”是我國古代藝術欣賞中一個重要的美學法則，也就是說，詩詞的閱讀與欣賞，應該超越單純的訓話文字，診釋詞語的范圍，應直接進人審美領域，用心靈去體會、把握詩詞的意象和境界。文學教學過程中常存在大量不確定、不精確，亦此亦彼的事物和現象，此時，教師亦應超越單純的解釋、論證等方法，直接讓學生進人審美過程，讓學生用心靈去理解體會。陶淵明“采菊東籬下，悠然見南山”對南山的景色感到迷離恍惚，欲辨已忘言，從內心深處產生了一種模糊微妙的美感。朱自清“驚詫于梅雨潭的綠”，但只能作“宛然一塊溫潤的碧玉，只清清的一色—但你卻看不透她”的描繪，并與其他地方的綠色對比觀照，用了“太淡”“太濃”“太明”“太暗”，作者似乎越說越模糊，但正是這樣，引導審美主體通過對審美客體的審視、體驗，展開豐富的想象，去領略作品流露出的“朦朧美”。模糊觀念要比明晰觀念更富有表現力。因此教師和學生能在教學過程中心領神會，便是模糊教學藝術的基礎。

    國畫藝術中有一種“計白當黑”的審美表現手法，它能使藝術品虛實相映，形神兼備，創造出無畫處皆成妙境的藝術境界。如南宋著名山水畫家馬遠名作《寒江獨釣圖》，只畫了一葉扁舟漂浮在水面，一漁翁坐在船上垂釣，四周除寥寥幾筆微波外，幾乎全是空白，雖如此，卻給欣賞者提供了一個深遠的意境。模糊教學藝術亦可借鑒此法，在教學的緊要處有意留下一處空白，讓學生去想象、思索、玩味，從而達到最佳教學效果。

    “不似似之”是中國古代藝術創作中一個重要的美學原則。“不似似之”即具有亦此亦彼的不確定性，惜懂間即具有一種模糊美的審美境界。教學過程中，教師如果創造了這種“不似似之”的模糊審美境界，那么教學便會產生強烈的藝術魅力。例如教漢樂府詩《陌上�！窌r，詩作者寫羅敷的美，采用了模糊的手法:‘行者見羅敷，下擔抨籠須。少年見羅敷，脫帽著峭頭。耕者忘其犁，鋤者忘其鋤。來歸相怨怒，但坐觀羅敷。”羅敷究竟有多美，是不確定的、模糊的，但每一位學生都可以根據自己的想象和審美標準來體會琢磨羅敷的美，可謂“你想象她有多美就有多美”。教學中教師不妨讓學生處于“不似似之，，的審美境界，千萬不可用明晰確切的語言或某一具體現實中的人物去概括或類比。如果這樣，不但會破壞學生的審美思維，而且會影響學生想象力和創造力的發揮。

    還需要指出的是，“文學教學中的模糊性”，或者說“語文教學中的模糊性”并不是指那種不合思維規律的悖理模糊，而是指符合思維規律的辯證模糊，它既不同于是非不分的糊涂，又不同于模棱兩可的含混，也不同于故弄玄虛的神秘，更不同于老于世故的圓滑，它是原則性和靈活性的高度統一，充滿著科學與藝術融合的靈氣。它以正確性為前提，要求教師在潛心體味，深刻理解教學內容的前提下，在啟發誘導學生上下功夫。如果認為“模糊性”只要意會，用不著深人鉆研教學內容，了解學生，改進教法，指導學法，可以馬馬虎虎、含含糊糊，那就是對“文學教學模糊性”的曲解。須知，教學既是藝術，又是科學。作為藝術，可以模糊;作為科學，必須嚴謹;兩者相輔相成，相得益彰。所以，模糊教學在解放學生的同時，對教師的素質提出了更高的要求。它需要教師擁有利于建立民主和諧的師生關系的正確的學生觀;它需要教師以“學而不厭”的精神去獲取豐富的知識;它需要教師具有運用生動有趣、靈活多樣的教學手段的能力;它需要教師擁有誠懇熱情、認真負責、言行一致、行動果決的優良個性以及由此而形成的極具感召力、凝聚力的人格魅力。瓊·托馬斯說得好:“革新的成敗最終取決于全體教師的態度。”這全體教師的態度當中應當包含著全體教師的努力程度。
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