談多元智力理論觀照下的高職教育學(xué)生評(píng)價(jià)研究

談多元智力理論觀照下的高職教育學(xué)生評(píng)價(jià)研究

　　［論文摘要］加德納的多元智力理論從新的角度闡述和分析了智力在個(gè)體身上的存在方式及發(fā)展?jié)摿�，它直接影響教師重塑新�?ldquo;教育觀”、重建新的“智力觀”和重構(gòu)新的“評(píng)價(jià)觀”。在高職院校學(xué)生評(píng)價(jià)中引進(jìn)多元智力理論，對(duì)于促進(jìn)高職院校學(xué)生的健康成長(zhǎng)具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。 

評(píng)價(jià)是人們對(duì)某一事物的價(jià)值判斷，評(píng)價(jià)總是基于一定的智力觀，采用不同的智力觀對(duì)相同學(xué)生群體進(jìn)行評(píng)價(jià)會(huì)得到不同的評(píng)價(jià)結(jié)果，智力觀在深層次上影響學(xué)生評(píng)價(jià)的形式、實(shí)質(zhì)和效果。
　　
一、對(duì)傳統(tǒng)智力觀照下學(xué)生評(píng)價(jià)的審視
　　
傳統(tǒng)智力觀認(rèn)為“智力”是一個(gè)客觀存在的實(shí)體，人們可以客觀測(cè)量并分析其內(nèi)部的構(gòu)成要素，并且將智力等同于認(rèn)知能力，認(rèn)為是一種遺傳的外在于人的客觀存在，其目的是為選擇人才提供依據(jù)和手段，其測(cè)量的基本方式是借助一些經(jīng)典的量化手段，如用紙筆問答的形式測(cè)出個(gè)體的智力量化分值（如智商的測(cè)定），并將這個(gè)分值作為主要依據(jù)來得出個(gè)體智力高低、素質(zhì)優(yōu)劣的結(jié)論。傳統(tǒng)智力觀通過學(xué)生評(píng)價(jià)在教育領(lǐng)域中得到了充分的表現(xiàn)，目前的學(xué)生評(píng)價(jià)基本上就是通過學(xué)習(xí)或者學(xué)科考試的分?jǐn)?shù)這一量化的認(rèn)知指標(biāo)作為主要標(biāo)準(zhǔn)，評(píng)價(jià)學(xué)生優(yōu)劣的主要依據(jù)就是那張記錄學(xué)生某一時(shí)期各科考試分?jǐn)?shù)的成績(jī)單。學(xué)生評(píng)價(jià)的目的就在于根據(jù)這些指標(biāo)來確定哪些學(xué)生是智力優(yōu)秀者，哪些學(xué)生是智力較低者，進(jìn)而選出英才（如目前國(guó)內(nèi)通行的將中學(xué)分重點(diǎn)和非重點(diǎn)，中學(xué)內(nèi)部還分快班和普通班）。目前對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)的實(shí)際取向就是通過學(xué)術(shù)性知識(shí)的灌輸和訓(xùn)練使學(xué)生獲取考試分?jǐn)?shù)的能力，考試分?jǐn)?shù)高的學(xué)生就被認(rèn)為是智商高、認(rèn)知能力強(qiáng)和素質(zhì)高，并把這些所謂的高智力學(xué)生再精選出來，進(jìn)行更為精深的學(xué)業(yè)訓(xùn)練和考試訓(xùn)練（如延續(xù)多年并還在延續(xù)的高考）。傳統(tǒng)學(xué)生評(píng)價(jià)從純教育角度來講，就是竭盡所能地發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力，而實(shí)際上這種認(rèn)知能力是相當(dāng)片面的，學(xué)生其他方面的能力或潛力都被殘酷地遏制了，人的智力的發(fā)展性、多元性、復(fù)雜性就在不知不覺中被割裂和湮沒了。因此，從形式上看學(xué)生評(píng)價(jià)最終走應(yīng)試化道路就不難理解了。
在目前這種評(píng)價(jià)的指引下，許多學(xué)生被無形地強(qiáng)迫著在他們可能并不擅長(zhǎng)的或沒有興趣的方面投入寶貴的青春年華，而他們的智力卻并沒有得到多少發(fā)展，很多學(xué)生因?yàn)榭荚囀�敗而被視為低智能的人或是低素質(zhì)的人，其本來具有優(yōu)勢(shì)的方面由于受到抑制也未能得到發(fā)展，這對(duì)學(xué)校、對(duì)社會(huì)來說無疑都意味著是巨大的資源浪費(fèi)，而對(duì)生命只有一次的個(gè)體來說就顯得太殘酷了（學(xué)家吳晗和大家錢鐘書考清華大學(xué)時(shí)，分別考了0分和15分，按照現(xiàn)在的高考錄取標(biāo)準(zhǔn)是無緣上大學(xué)的，更別說上清華大學(xué)），更無受教育的公平可言。應(yīng)試的深刻積弊不知埋沒了多少人才，應(yīng)該引起教育部門和界的深刻反思。旅美畫家陳丹青一針見血地指出現(xiàn)在許多大學(xué)生：有知識(shí)沒文化，有技能沒常識(shí)，有專業(yè)沒思想。固然，學(xué)習(xí)成績(jī)好的人一般會(huì)有較高的認(rèn)知能力，一般也具有較高的素質(zhì)，但是這并沒有必然的因果關(guān)系。因此，要全面地、科學(xué)地、可持續(xù)發(fā)展地促進(jìn)人的智力的發(fā)展需要從根本上克服傳統(tǒng)智力觀的局限性，在認(rèn)識(shí)上非有根本的轉(zhuǎn)變才行。

　　二、對(duì)高等學(xué)生評(píng)價(jià)的思考

我國(guó)的高等職業(yè)教育起步較晚，對(duì)高等職業(yè)教育的研究正處于初級(jí)階段，前幾年各高職院校忙于新校區(qū)建設(shè)和量的擴(kuò)張，近年開始重視內(nèi)涵建設(shè)。高等職業(yè)教育無論是高職院校的數(shù)量還是在校生數(shù)都占據(jù)了的半壁江山，但是目前高等職業(yè)教育的學(xué)生評(píng)價(jià)基本上沿襲了普通高等教育的評(píng)價(jià)方法和手段。
高等職業(yè)教育主要面向生產(chǎn)、管理、建設(shè)、服務(wù)第一線培養(yǎng)具有一定職業(yè)素養(yǎng)的高技能應(yīng)用型人才，說得通俗一點(diǎn)是培養(yǎng)“能工巧匠”的。高等職業(yè)教育與普通高等教育是有質(zhì)的區(qū)別的，普通高等教育側(cè)重于科學(xué)教育，而高等職業(yè)教育則側(cè)重于技術(shù)教育�？茖W(xué)與技術(shù)本是人與自然關(guān)系的兩個(gè)方面，科學(xué)是人類認(rèn)識(shí)自然的產(chǎn)物，技術(shù)則是人類改造自然的工具；科學(xué)的作用在于理解，而技術(shù)的作用在于制造和實(shí)現(xiàn)；科學(xué)體系是由命題構(gòu)成的，技術(shù)體系則是由工具、方法和經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成的。要縮短中國(guó)同世界先進(jìn)水平的差距，關(guān)鍵是要加快科技創(chuàng)新、知識(shí)創(chuàng)新的步伐。但科技創(chuàng)新、知識(shí)創(chuàng)新只是發(fā)展的基礎(chǔ)，其本身并不等于經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，還必須將創(chuàng)新成果盡快轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的生產(chǎn)力，這就要靠掌握高技術(shù)、能熟練使用現(xiàn)代化設(shè)備的人才才能實(shí)現(xiàn)，高等職業(yè)教育就是培養(yǎng)這種人才的。
高等職業(yè)教育培養(yǎng)的人才，首先是高層次、高技術(shù)，他們以較強(qiáng)的實(shí)踐能力和分析解決生產(chǎn)中實(shí)際問題的能力區(qū)別于普通高等教育培養(yǎng)的人才，又以較高的理論素養(yǎng)區(qū)別于中等專業(yè)人才；其次，他們是掌握新知識(shí)、新技術(shù)、新工藝的人才，具有某一崗位群所需要的生產(chǎn)操作能力和組織管理能力，善于將新的技術(shù)、創(chuàng)意或工程設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)化為實(shí)體，并且能在生產(chǎn)現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行技術(shù)及組織管理；另外，他們還應(yīng)是生產(chǎn)第一線善于進(jìn)行熟練操作、設(shè)備革新、工藝改進(jìn)以及故障診斷和排除等的人才。因此，對(duì)高等職業(yè)教育學(xué)生的評(píng)價(jià)，除考核他們理論知識(shí)夠用和實(shí)用之外，應(yīng)重點(diǎn)考核他們的實(shí)踐能力和團(tuán)隊(duì)精神等非智力因素。而傳統(tǒng)學(xué)生評(píng)價(jià)關(guān)注學(xué)業(yè)的最終結(jié)果，強(qiáng)調(diào)掌握知識(shí)的多少、程度，忽視了對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的考查以及對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、情感、學(xué)習(xí)策略、文化意識(shí)等素質(zhì)的考查，忽視了促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。過去重視紙筆測(cè)驗(yàn)，這種測(cè)驗(yàn)注重對(duì)書本知識(shí)的考查，只能測(cè)量出學(xué)生“知道了什么”，而無法測(cè)量出學(xué)生“能做什么”“想做什么”，忽視了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的考查，如動(dòng)手能力、小組協(xié)作能力等的記載與考查。職業(yè)教育不僅要考查學(xué)生知道了什么，更重要的是要考查學(xué)生“會(huì)做什么”“能做什么”“能做成什么”。
　　
三、多元智力理論及其解讀

1983年，美國(guó)哈佛大學(xué)發(fā)展學(xué)家加德納（Howard Gardner）在《智力的結(jié)構(gòu)》一書中提出了多元智力理論，并描述性地給出了智力的定義：智力是一種或一組個(gè)人解決問題的能力，或制造出一種或多種文化背景下被認(rèn)為是有價(jià)值的產(chǎn)品的能力，智力結(jié)構(gòu)是多元的，既可以是某種獨(dú)特的能力，也可以是能力的組合。加德納提出了言語—智力、—數(shù)理智力、視覺—空間智力、—節(jié)奏智力、身體—運(yùn)動(dòng)智力、人際交往智力、自我反省智力、自然觀察智力和存在智力等九種智力。多元智力理論打破了傳統(tǒng)的將智力看做是以語言能力和邏輯—數(shù)理能力為核心的整合能力的認(rèn)識(shí)，并從新的角度闡述和分析了智力在個(gè)體身上的存在方式及發(fā)展的潛力，因而該理論一經(jīng)提出，就在教育界掀起了巨大的波瀾。多元智力理論作為現(xiàn)代智力觀的一個(gè)新視野，無疑為改變我國(guó)當(dāng)前的學(xué)生評(píng)價(jià)開辟了一條新的道路和提供了一個(gè)新的選擇。
多元智力理論的核心是尊重每一個(gè)學(xué)生的自然個(gè)性和公平地看待全體學(xué)生，比較全面地評(píng)估個(gè)別學(xué)生的成就，并發(fā)展學(xué)生的潛能，從而重建學(xué)生的自信心和學(xué)習(xí)興趣，最終達(dá)到個(gè)人全面的提高和發(fā)展。多元智力觀超越傳統(tǒng)智力觀的視界在于：智力是人的內(nèi)在功能的外顯形式，是多元的、發(fā)展的和可塑的，并只能以人的活動(dòng)予以確認(rèn)，只要是人的活動(dòng)并且這種活動(dòng)有利于解決問題或創(chuàng)造被認(rèn)為是有價(jià)值的產(chǎn)品，都可以認(rèn)為是智力。一個(gè)人，只要不是植物人，每個(gè)人都擁有自己獨(dú)特的智力優(yōu)勢(shì)和優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域，這樣人人都可以通過這樣的形式來發(fā)展自己便有了依據(jù)和理論基礎(chǔ)，也為學(xué)生評(píng)價(jià)帶來了新的視角。多元智力理論修正了傳統(tǒng)智力理論認(rèn)為“智力是單一的，可度量的，具有高度遺傳性的以和數(shù)理能力為核心的綜合能力表征”的褊狹觀點(diǎn)。多元智力理論認(rèn)為，人的才能是多方面的，在人的一生中，這些智力不斷受先天和后天的影響，而教育的主要目的，不僅僅是傳授知識(shí)，更要發(fā)掘并引領(lǐng)這些智力的發(fā)展。

　　多元智力理論所倡導(dǎo)的是尊重個(gè)體差異、尊重每一個(gè)個(gè)體發(fā)展的思想，認(rèn)為在這個(gè)世界上不存在誰聰明誰笨的問題，而是一個(gè)人與另一個(gè)人相比在哪些方面更聰明，每一個(gè)學(xué)生都可以通過發(fā)展自己的優(yōu)勢(shì)智力領(lǐng)域而使自己成為人才，學(xué)校就是擁有不同智力特征的學(xué)生的集合，這有助于教師形成樂觀、積極的學(xué)生觀。由于每個(gè)人的智力表現(xiàn)都有各自獨(dú)特的方式，而每一種智力又有多種不同的表現(xiàn)形式，因此很難找到一個(gè)適合所有人的統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和尺度來衡量一個(gè)人的聰明與成功與否。智力的本質(zhì)更多地表現(xiàn)為個(gè)體解決實(shí)際問題的能力和生產(chǎn)或創(chuàng)造出有效產(chǎn)品的能力，這與傳統(tǒng)的教學(xué)和評(píng)價(jià)所關(guān)注的重點(diǎn)發(fā)生了顯著的變化，評(píng)價(jià)的功能也由此發(fā)生了質(zhì)的轉(zhuǎn)變，教師不再只注重學(xué)生的考試成績(jī)，而更多地關(guān)注學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展，尤其是重視培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力和應(yīng)用能力，培養(yǎng)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、閱歷和人際溝通能力。教師更容易從多個(gè)角度來評(píng)價(jià)、觀察、培養(yǎng)和接納學(xué)生，并在每一個(gè)學(xué)生身上尋找閃光點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)并培養(yǎng)學(xué)生的潛能。多元智力理論不僅認(rèn)為每一個(gè)學(xué)生都同時(shí)擁有智力的優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域和弱勢(shì)領(lǐng)域，而且還提出在每一個(gè)學(xué)生充分表現(xiàn)自己優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域的同時(shí)，應(yīng)將其優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域的特點(diǎn)向弱勢(shì)領(lǐng)域轉(zhuǎn)移，使弱勢(shì)領(lǐng)域也能得到發(fā)展，這有利于幫助教師確立新的教育觀。作為教師要根據(jù)每一個(gè)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，幫助其做好生涯規(guī)劃，尤其是中短期的目標(biāo)導(dǎo)學(xué)，促進(jìn)其優(yōu)勢(shì)才能的發(fā)展，同時(shí)學(xué)生將其優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域所表現(xiàn)出來的智力特征和意志品質(zhì)遷移到弱勢(shì)領(lǐng)域中去，促進(jìn)其全面可持續(xù)的發(fā)展。

　四、多元智力理論對(duì)高等學(xué)生評(píng)價(jià)的啟示

通過對(duì)高等職業(yè)教育特點(diǎn)的分析和對(duì)多元智力理論的解讀可以看出，多元智力理論為確認(rèn)學(xué)生的不同智力和才能提供了理論基礎(chǔ)，為衡量學(xué)生的學(xué)業(yè)成功開辟了新的視野，多元智力理論運(yùn)用到高等職業(yè)教育的學(xué)生評(píng)價(jià)中可謂是量身訂制的“衣裳”。受多元智力理論的啟示，筆者認(rèn)為在高等職業(yè)教育的實(shí)踐中，必須以發(fā)展性的評(píng)價(jià)為指導(dǎo)，堅(jiān)持評(píng)價(jià)的多元性：
1.評(píng)價(jià)主體多樣化。評(píng)價(jià)的主體應(yīng)是變化的和多元的，評(píng)價(jià)的主體應(yīng)和評(píng)價(jià)的情境有關(guān)，應(yīng)該強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)主體的多樣化和評(píng)價(jià)信息的多元化，重視自評(píng)和互評(píng)的作用，評(píng)價(jià)的主體可以是任課教師、同學(xué)、實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)指導(dǎo)教師、班主任輔導(dǎo)員、宿舍人員及（或用人）單位。
2.評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)多元化。評(píng)價(jià)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，要從重視學(xué)習(xí)結(jié)果的終結(jié)性評(píng)價(jià)向重視學(xué)習(xí)過程的形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)并重轉(zhuǎn)變，從過分關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向?qū)�學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)、素質(zhì)、健康體魄、學(xué)習(xí)興趣、情感體驗(yàn)、能力、團(tuán)隊(duì)精神等的評(píng)價(jià)。教師應(yīng)著眼于學(xué)生千差萬別的發(fā)展現(xiàn)狀，堅(jiān)持從不同的側(cè)面評(píng)價(jià)學(xué)生，注意評(píng)價(jià)多幾把尺子。“一紙定性”是要不得的，“一考定終身”是有害的；高等職業(yè)教育不但要“產(chǎn)品”，更要“人品”；不但要高技能，更要高素質(zhì)。
3.評(píng)價(jià)方法多維度。從過分強(qiáng)調(diào)量化評(píng)價(jià)逐步轉(zhuǎn)向?qū)�質(zhì)性的分析與把握，把量化評(píng)價(jià)與質(zhì)性評(píng)價(jià)相結(jié)合，盡可能地采用多種評(píng)價(jià)方法，如問答、技能測(cè)試、社會(huì)、論文、設(shè)計(jì)報(bào)告、主持或參與群體活動(dòng)、實(shí)習(xí)及綜合畢業(yè)實(shí)踐報(bào)告等；每一次評(píng)價(jià)或測(cè)試要盡可能地覆蓋多種相關(guān)能力要素，并將評(píng)價(jià)與職業(yè)資格證書或技術(shù)等級(jí)證書掛鉤，使評(píng)價(jià)更具有職業(yè)導(dǎo)向性和實(shí)效性。要用實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)、工作現(xiàn)場(chǎng)的考核代替?zhèn)鹘y(tǒng)的考場(chǎng)考試，用學(xué)生有創(chuàng)意的作品和成果代替?zhèn)鹘y(tǒng)的試卷試題，用學(xué)生的社會(huì)調(diào)查報(bào)告和參加公益活動(dòng)的熱情來取代學(xué)生的德育評(píng)定，用對(duì)學(xué)生的全面評(píng)價(jià)代替抽樣。
4.評(píng)價(jià)態(tài)度多賞識(shí)。馬斯洛的需要層次理論認(rèn)為，人類除了最基本的生理、安全需要外，更高層次的需求就是對(duì)尊重的需求，希望得到他人的肯定和欣賞，得到社會(huì)的肯定性評(píng)價(jià)，這是人們心理的最高需要，高職學(xué)生更不例外，因?yàn)榻?jīng)歷從小學(xué)到中學(xué)再到高考的無數(shù)次考試的失敗，上高職院校實(shí)在是他們無奈的選擇，他們是高考的犧牲品，是傳統(tǒng)評(píng)價(jià)的學(xué)業(yè)失敗者，他們中的許多人從未得到過積極的評(píng)價(jià)，很少得到老師的青睞和父母的笑臉，他們自己從內(nèi)心也基本認(rèn)定自己是“差生”，從而失去了自信。我們的評(píng)價(jià)應(yīng)該幫助學(xué)生找回自信，我們的教師應(yīng)善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的點(diǎn)滴閃光點(diǎn)，及時(shí)給予表揚(yáng)和肯定，讓學(xué)生充分體驗(yàn)到成功的喜悅、自信的力量。
5.評(píng)價(jià)重心重過程。學(xué)習(xí)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，學(xué)習(xí)的階段性檢測(cè)只能反映出學(xué)習(xí)的某些方面，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)過程的引導(dǎo)者，最了解學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的變化、收獲與成長(zhǎng)，因此教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)應(yīng)重點(diǎn)放在學(xué)習(xí)過程的評(píng)價(jià)上，及時(shí)肯定學(xué)生在理論學(xué)習(xí)、技能掌握以及思想品德等方面的點(diǎn)滴收獲，鼓勵(lì)成長(zhǎng)，注入動(dòng)力，要關(guān)注學(xué)生與自己過去縱向比進(jìn)步多少，讓學(xué)生感受到學(xué)習(xí)的過程是快樂的過程。
6.評(píng)價(jià)結(jié)果重潛能。學(xué)生評(píng)價(jià)所追求的不應(yīng)該是給學(xué)生下一個(gè)簡(jiǎn)單的結(jié)論，更不應(yīng)是給學(xué)生一個(gè)等級(jí)分?jǐn)?shù)并與其他同學(xué)比較。評(píng)價(jià)不僅要考慮學(xué)生的過去、重視學(xué)生的現(xiàn)在，更要著眼于學(xué)生的未來；評(píng)價(jià)不但要使學(xué)生在原有水平上有所提高，更要發(fā)現(xiàn)學(xué)生的潛能，發(fā)揮學(xué)生的特長(zhǎng)，了解學(xué)生發(fā)展中的需求，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自我，識(shí)別自己的智力優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域，并把自己的優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域向弱勢(shì)領(lǐng)域遷移，帶動(dòng)弱勢(shì)領(lǐng)域的發(fā)展，建立自信，促進(jìn)全面發(fā)展。
學(xué)生評(píng)價(jià)是教育評(píng)價(jià)的一個(gè)重要組成部分，多元智力理論為高等職業(yè)教育學(xué)生評(píng)價(jià)提供了新的思路、新的視角，是否服“水土”還有待實(shí)踐的檢驗(yàn)。我們也要知道任何理論都不是完美無缺和盡善盡美的，多元智力理論也不是學(xué)生評(píng)價(jià)的靈丹妙，其本身也在不斷完善之中，但其對(duì)于我們轉(zhuǎn)變教育觀念，構(gòu)建適合我國(guó)國(guó)情的、科學(xué)的、合理的高等職業(yè)教育的學(xué)生評(píng)價(jià)體系無疑是有借鑒作用和積極意義的。

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［3］呂功曼.多元智能理論與學(xué)生評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建［J］.湖北師范學(xué)院學(xué)報(bào)，2007（1）.

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