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小學美術審美教育的三個誤區
論文關鍵詞:小學美術;審美教育;誤區
論文摘要:當前我國小學美術審美教育至少存在著三個方面的誤區:一是在認識觀念層面上,把審美教育當作一種教學手段或工具,而不是從人的全面發展的角度來認識審美教育的目的性。二是在美術教育和其他教育關系協調上,把自己和智育、德育片面地對立起來,往往在實施審美教育的過程中忽視了和智育、德育的有機聯系。三是在具體實施上,與其他學科審美教育等同起來,沒有對小學美術審美教育的本體加以研究,而是泛泛地采取了美學中的一般審美范疇。
在素質教育已經成為我國中小學教育改革主導形態的背景下,小學美術審美教育的方向已經得到了教育界充分的肯定,并且取得了相當大的成就。但是,正如同任何新興事物在發展過程中必然遇到一定的問題一樣,當前小學美術審美教育也因為各種各樣的原因導致諸多問題,雖然導致這些問題的出現有許多客觀原因,然而,正如西方偉大的哲學家康德所說的,在理論上行得通的,在實踐中未必行得通。從教育者對于美術審美教育的主觀認識來看,當前小學美術審美教育探索中出現的誤區也是無法否認的現實。就美術教育工作者對于審美教育的錯誤認識而言,至少有三個明顯的誤區值得我們加以關注。
首先,在小學美術審美教育的觀念上,往往把審美教育當做一種教學手段或工具,而不是從人的全面發展的角度來認識審美教育的目的性。
審美教育究竟是一種手段還是教育的目的,這是一切學科進行審美教育必須首先解決的命題。目前我國小學美術教育中一個比較普遍的觀念則是把審美教育當做一種改革的利器或工具,雖然承認審美化對于美術教育的重要作用,但是,并不是提升到人的發展目的性這個層面上。一個普遍存在的觀念是認為學校美術教育既然不等于“美育”,那么,學校美術教育的任務,就不只是對學生施以“美育”,美既不是美術的唯一內涵,又不是美術的中心任務。美術作品中的一切都是有意味的藝術形式存在,而非僅美的存在。所以,小學的美術教育自有其內在的目的、任務和要求,以及獨具美術學科內涵特質的教育理念[1]。從表面上看,這樣的認識并沒有問題,至少符合美術學科自身的內在本質和規律性,但是,如果從教育發展的深層結構上分析,這樣的認識就是片面的。
不論美術教育如何改革和探索,都必須遵循教育一個最基本的理念,即一切教育的最終目的都是為了人的發展。就當前教育與人的發展方式而言,主要有三種方式:一是通過通過知識的灌輸,把人發展成為智者,例如當下的智育在很大程度上就是出于這樣的目的來實施教學;二是通過倫理道德的教化,把人發展成為道德的個體,如當下的德育就與此直接相關;三是通過審美教育把人從動物性的感性狀態中擺脫出來,又不讓人落入倫理道德的桎梏,而是把人發展成為鮮活卻不失道德、文明而不失感性的生命個體,例如當下的審美教育就是以此為教育本體。這三種教育方式分別對應真、善、美,都是人類發展不可或缺的部分,三者之間并不存在孰輕孰重的問題,正如著名國學大師王國維先生在1906年的《教育之宗旨》一文中指出的教育的宗旨,“完全之人物不可不備真、善、美之三德,欲達此理想,于是教育之事起。教育亦分為三部:智育、德育、美育是也。”但是,如果從一切教育發展的最終目的的角度上說,無論是從生命個體的重要性還是從社會最終完滿狀態的實現,教育的最終目的既不是智者也不是道德個體,而是審美狀態的人。對此,西方著名的教育家、美學大師席勒很早就提出過人的發展最終應該實現從感性形式、理性形式向審美形式的過渡。完美人性的實現應該是通過“游戲沖動”即自由的審美活動協調二者的沖突與對立,就審美教育的角度來說,就是只有美育才能夠充當從感性到理性,并且在得到理性后又不拋棄感性從而在自己的身上建立起完美人格的橋梁。換句話說,美育可以塑造出感性與理性的和諧,達到人格的自由之境[2]。而馬克思曾明確指出,“人也應該按照美的規律來發展”。由此可見,教育追求的終極目標并不是教育對象知識如何豐富,道德如何高尚,而是一個審美的自由的人。
小學美術審美教育同樣如此,如果出于讓學生掌握豐富的美術知識或者良好的道德觀念,那么,這樣的審美教育就只能把審美當作一種手段和工具,雖然可以很好地為美術教學服務,但是,不可能從本體上塑造和改變人的生命的理想狀態。只有在美術審美教育觀念上采取馬克思說的“按照美的規律發展”的理念,才有可能確保美術教學最終目的是為了人的終極目的發展的方向,這正是我們當前小學美術審美教育嚴重不足之處。
其次,在小學美術審美教育和其他教育關系協調上,當前小學美術審美教育把自己和智育、德育片面地對立起來,往往在實施審美教育的過程中忽視了和智育、德育的有機聯系。
由于美術審美教育的實施必然涉及其他教育方式,尤其是智育和德育,所以,如何認識和處理三者之間的關系,不僅對于審美教育自身能否順利實施有著直接的影響,而且對于維護教育發展全面的個人也有著內在的血脈關聯。就我國當前小學美術審美教育而言,教育者在三者關系的認識上往往過分地凸顯不同教育方式的差異性,盲目割斷了三者之間相互支撐的內在聯系性。正如上文所述,單純地從人的發展而言,智育、德育和美育并無優劣輕重之分,只有在人的最終發展目的層面上,我們認為審美教育是目的而不是手段。但是,這并不等于說發展審美教育就必須割斷與智育、德育的聯系。
事實上,小學美術審美教育的順利實施不僅不排斥其他兩種教育方式,相反,更需要他們的積極配合。我們無法想象一個沒有最起碼的知識素養的學生可以通過審美教育獲得提升,也無法想象一個毫無道德觀念或者道德觀念極差的學生能夠在美術審美教育中實現人的全面發展。正如西方美學大師席勒強調人最終要實現從感性形式、理性形式向審美狀態飛躍一樣,離開了智育和德育對生命個體前期的培養,就無法實現審美教育對人性的最終升華。正如古希臘的酒神和日神,在尼采看來,兩者相對立甚至是激烈斗爭,不僅不是壞事,相反還是雙方肯定自身的前提和基礎。如果兩者因為矛盾的消失而走向和解,隨之而來的則必定是一個沒有神的瀆神時代。然而,遺憾的是,當前人們對小學審美教育的認識往往是只見樹木不見森林,把美術審美教育扭曲為一種單純的審美,放棄了知識的力量和道德的作用,這樣的審美教育既不是真正的審美教育,同時,也與教育培養全面發展的個人相違背。
最后,在小學美術審美教育的具體實施上,當前小學美術審美教育的實施過程中,把小學美術審美教育與其他學科審美教育等同起來,沒有對小學美術審美教育的本體加以研究,而是泛泛地采取了美學中的審美概念。
小學美術教育既遵循一切教育的共性特征,同時,也因為自身獨立的美術本體而呈現出學科自身特性。這就意味著我們在實施審美教育的過程中,應該遵循美學學科自身的特點來實施審美教育,換句話說,審美教育雖然具有諸多共性的特征,但是,在具體落實到不同的學科門類上,就應該遵循學科之間的差異性,決不能把審美教育當作放之四海而皆準的真理或者教條強行比附。然而,在現實中,我們當前的小學審美教育已經出現了這樣的誤區。只要談到美術審美教育就是一大堆的美學概念,而這種的美學概念也同樣出現在語文、數學、音樂、體育等等學科上。我們并不否認審美教育在具體實施中的通用性和相似性,但是,既然美術學科和其他學科有別,就應該在審美教育上體現出差異性。美術教學的內容是以美術作品為主要形式的,那么,嫁接在美術作品教學上的審美教育就與語文教學中的語言、體育教學中的身體動作、音樂教學中的旋律聲調等等有不同的地方,這就注定了美術審美教育應該突出“有意味的形式”這個最基本的美學范疇,而不是其他的美學路徑。否則,美術中的審美教育與其他學科的審美教育又有何不同呢?
小學美術審美教育是我們素質教育改革必須堅持的一個重要方向,如何做到順利地實施審美教育,固然需要我們美術教師充滿激情的探索,正如恩格斯曾經說的,一個民族想站在時代的巔峰,就一刻也不能放棄理性思維一樣,我們對待小學美術審美教育也同樣需要及時進行理性的反思。惟其如此,對小學美術審美教育中出現的誤區進行理論闡釋,才更具有迫切的現實意義。
參考文獻:
[1]茅慶艷.淺談小學美術教育[J].素質教育論壇,2009,(1).
[2]張興龍.王國維美育思想與完美人格的塑造[J].美與時代,2007,(8).
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