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多維視角中的獨白與對話透視
多維視角中的獨白與對話透視
獨白與對話，不同視角折射不同的意象。教育作為一種特殊而復雜的社會人文現(xiàn)象，它與人類的文化、社會關(guān)系和意識形態(tài)有著潛在的聯(lián)系。因而，要探明教育學中獨白與對話的內(nèi)涵與關(guān)系，就有必要從語言學、哲學、社會學和心理學等角度對其進行理性的分析。
第一節(jié) 語言學視角中的獨白與對話
人的存在不會是無聲的、沉默的。人類的溝通與合作是以語言為媒介的。語言是作為人類本質(zhì)能力的物化，亦即人類本質(zhì)能力的客觀化，是人類個性與社會性發(fā)展的媒體。獨白與對話是話語的兩種基本形式。
“獨白”，從詞源上看，是一個偏正結(jié)構(gòu)的聯(lián)合詞，“獨”即指數(shù)量上的單一，也指一種存在狀態(tài)，即孤獨、獨自一人的狀態(tài)。“白”即說的意思。兩者聯(lián)合而構(gòu)成的“獨白”一詞的意思即指一個人在獨自地言說。從語言學的靜態(tài)角度看，“獨白”，是指“戲劇、電影中角色獨自抒發(fā)個人情感和愿望的話”，［1］即臺詞；從動態(tài)角度看，“獨白”是演員的一種舞臺表演活動。把兩者聯(lián)合進行分析，即指在場的演員作為戲劇或電影故事人物的代言人，在演繹故事人的生活時，抒發(fā)他人情感的一種孤獨的言語表演活動。從某種意義上看，獨白是在一種無旁人在場的假設環(huán)境中，以自我為中心的一種連貫性的反思和傾訴行為，是一種單向的意義傳遞行為，缺乏應答機制，是一種失聰現(xiàn)象。臺下的觀眾或聽眾沒有進入獨白者的視野中，沒有成為其互動、交往的對象，缺乏對意義的重建、共生與共創(chuàng)。
“對話”，從詞源上看，是一個動詞性偏正結(jié)構(gòu)，“話”既是動態(tài)的言語活動，也隱含言說與傾聽的語詞內(nèi)容。這里的“對”是一個方位名詞，突顯了交互性的存在。而“對話”是一個與單個的“獨白”相對應的一種言語形態(tài)，指存在于多極主體（含兩個）之間的交流活動。對話一定要通過交流，但交流不一定是對話。如單向性度的交流活動就不是一種實質(zhì)性的對話，而是一種獨白。因為對話是一種啟發(fā)靈魂與思維的交流活動，具有很強的不確定性和非預設性，開放與生成是其典型特征。
因而，“獨白”與“對話”是人類話語在生活世界中的兩種不同表現(xiàn)方式。兩者
是相互依存的，獨白是對話的前提之一，對話是一種趨于常態(tài)的交流方式。從“獨白”
到“對話”是一種話語系統(tǒng)的轉(zhuǎn)換與生成。
第二節(jié) 哲學視野中的獨白與對話
從存在主義哲學的角度看，獨白，既是一種孤獨的人生境遇，也是一種認識世界和認識自我的方式。獨白人生是與對話人生相對立而存在的，是一種孤獨的人生，是一種被世界和自我放逐的人生。這種“獨白”是一種曲高和寡的人的生存狀態(tài)的表現(xiàn)，也是一種被離斥的人生境遇。而“對話”，作為海德格爾、伽達默爾在哲學解釋學中提出的一個重要范疇（或概念），它被賦予了存在論的意義， 是一種超載“它”（世界），與“你”（世界）建立精神上的相遇關(guān)系，以靈魂的相互轉(zhuǎn)向、精神上的相互回應為基本特征。對話是一個具有人類學本體論意義的存在性范疇。奧地利著名宗教哲學家馬丁•布伯就認為，“我與你的對話不僅是言語的你來我往，而是寓于‘生活深處’的具體體驗”。［2］凡真實的人生皆是相遇的人生、對話的人生。人與世界之間的“我－你”相遇關(guān)系及對話關(guān)系具有唯一的實在性，是精神的家園。
從認識論的角度看，獨白是一種將知識客觀化的一種不對等的主－客體認識形式；作為一種認識方式，其根本屬性在于它是一種純理智的判斷和復制活動，具有相對的封閉性和保守性。而對話也是一種認識過程，是一種“在各種價值相等、意義平等的意識之間相互作用的特殊形式”。［3］是為超越自身生存狀態(tài)和生存方式進行認識上的探索過程。認識的對象是置身于其中的現(xiàn)實世界。雅斯貝爾斯也認為，“對話是真理的敞亮和思想本身的實現(xiàn)”，“對話以人及環(huán)境為內(nèi)容，在對話中，可以發(fā)現(xiàn)所言之物的邏輯及存在的意義”，“對話是探索真理與自我認識的途徑”，“對話的唯一目標便是對真理的本然之思。其過程首先是解放理性限定的、但有著無限發(fā)展的和終極狀況的自明性，然后是對純理智判斷力的懷疑，最后則是通過構(gòu)造完備的高層次的智慧所把握的絕對真實，以整個身心去體認和接受真理的內(nèi)核。”［4］作為一種認識方式，其根本屬性在于它是生產(chǎn)性、創(chuàng)造性、建設性的活動。對話的過程既不是主觀的，也不是客觀的，而是雙方從各自理解的前結(jié)構(gòu)出發(fā)達成的一種視界融合。［5］對話是一種未曾預演的理智探險，它沒有特定的終極性目標，永遠面向未來，面向人類永無止境的未知領(lǐng)域，具有開放性與流動性。對話的過程是不同主體以各自不同的方式、聲音共同參與到理智的探險事業(yè)中去，因而具有獨特的倫理品格。海德格爾在《存在與時間》中指出： “解釋從來就不是對某個先行給定的東西所作的無前提的把握。……任何解釋一開始就必須有這種先入之見，它作為隨同解釋就已經(jīng)‘被設定了’的東西是先行給定了的，也就是說，是在先有、先見、先把握中先行給定了的。”這種前理解為對話者提供了特殊的“視域”。不同視域的差異導致對話從對自身界限的跨越而向?qū)Ψ介_放，從而擴大自己的視域，使它與其他視域相交融，這就是“視域融合”。同時海德格爾指出，“理解其實總是這樣一些被誤認為是獨立自在的視域的融合過程。”但理解的促成、視域的融合，需要對話來實現(xiàn)。
第三節(jié) 社會學視角中的獨白與對話
人們說話是對世界“發(fā)表意見”，是一種改進世界的行為。說話不是某些人的特權(quán)，而是所有人的權(quán)利。因此，任何人不應只對其他人說話而剝奪別人說話的權(quán)利。只有擁有自主言說的權(quán)力，主體間才能表達各自真實的思想感情并相互交流，相互敞開和接納。從社會學角度講，由于權(quán)力和能力素質(zhì)等方面的不平等，處于社會或?qū)I(yè)領(lǐng)域不同等級的人很難進行實質(zhì)性的對話。一個人或一類人必須具備一定的資格才能參與到一定的對話情境中。這種資格是指權(quán)力和能力素質(zhì)的總和，它的存在使得對話不會是任何兩個人或兩類人之間無條件的言語形式，而是一種確認雙方主體地位的對話。
當代社會學家布迪厄（P.Bourdieu）就認為，語言就是“溫和的暴力”。語言關(guān)系就是符號權(quán)力的關(guān)系，通過這種關(guān)系，言語者及其各自所屬的各種集團之間的力量關(guān)系以一種變相的方式表現(xiàn)出來。而且，如果不考慮在語言交流中發(fā)揮了作用的權(quán)力關(guān)系結(jié)構(gòu)，那么交流中一個非常重要的部分，甚至包括言談的信息內(nèi)容都難以理解。［6］福柯（M.Foucaut）也認為，話語中包含著權(quán)力，其實質(zhì)就是權(quán)力的運作，即在特定的情境中形成一種控制性的關(guān)系和行為。羅蘭•巴爾特（R.Barthes）在《符號學原理》中更進一步指出：“話語按其結(jié)構(gòu)本身包含著一種不可避免的異化關(guān)系，說話，或更嚴格些說發(fā)出話語，這并非像人們經(jīng)常強調(diào)的那樣去交流，而是使人屈服：全部語言結(jié)構(gòu)是一種普遍化的力量。”［7］事實上，話語權(quán)力并不僅僅來源于符號系統(tǒng)本身，更是話語交流中“說者”和“聽者”本身在社會權(quán)力結(jié)構(gòu)中所處地位賦予的。現(xiàn)實場域中的話語實質(zhì)上標明了場域中主體間相應的位置關(guān)系，可以獲得的資源及占有的資本。話語是主體權(quán)力行使的公開載體，主體權(quán)力搭載話語實施控制。話語與權(quán)力正是在這樣一種互相依賴、彼此強化和相得益彰的關(guān)系。說者和聽者也就是這樣被話語放置在不同的位置，控制和被控制的關(guān)系由此形成。
據(jù)此，獨白就是一種自我中心的權(quán)力表征方式；是自我及自我意識膨脹的異化結(jié)果，是一種視人的社會聯(lián)系為達到自我障礙的自我中心主義的擴張。而對話是具備一定資格（權(quán)力和能力素質(zhì)）的兩個人或群體在一定情境中的實質(zhì)性的互動。對話的主體必須具有共同的利益和追求，才可能坐下來對話；否則，處于不同文化背景或不同專業(yè)領(lǐng)域的人，由于信念的不一致，也很難進行實質(zhì)性的對話。對話的目標旨在通過對話，培植社會共通感，形成主體間性，并通過對話不斷反省、檢驗這種社會共通感和主體間性，從而促進社會的有機團結(jié)與有機整合。
第四節(jié) 心理學視角中的獨白與對話
皮亞杰和維果茨基都是享譽世界的、著名的心理學家，被心理學界喻為“20世紀兩位最偉大的心理學巨匠”。在兒童的認知與發(fā)展問題上，皮亞杰的個體認知建構(gòu)主義與維果茨基的社會建構(gòu)主義理論中存有大量的交迭，但是他們卻從不同的角度對此做了精辟的分析。在維果茨基看來，兒童認知發(fā)展的根本動力依賴于思維的社會基礎，所以，共同的問題解決應在同伴之間進行；而皮亞杰則認為：兒童認知發(fā)展的根本動力存在于兒童自身中，問題的解決主要依賴于個體相對獨立的工作與思維�？梢�，皮亞杰的認知理論更強調(diào)個體的自我建構(gòu)，維果茨基則更關(guān)注社會性的客觀知識對個體主觀知識建構(gòu)過程的中介、更關(guān)注學習過程中社會情境的作用。
據(jù)此，我們可以從認知心理學層面看，“獨白”可視為一種以認知加工為主的主體性思維方式，它缺乏內(nèi)在的自我生成機制，是主體對外在信息的吸收、加工與改造，注重單一的認知發(fā)展結(jié)果，而忽視在過程中的人的教育和教養(yǎng)發(fā)展。從建構(gòu)主義層面看，獨白也可視為一種自我建構(gòu)的自生產(chǎn)系統(tǒng)，是一種以自我反省為中心的思維形式。它表明了主體言說能力和思維能力的存在；但它只是一種封閉式的自我對話，即是自我內(nèi)在的心靈對白，是內(nèi)在情感的抒發(fā)和傾訴，其最終指向是對人和世界的一種前理解。與此相對應，對話是一種認知發(fā)展過程，“對話”是社會建構(gòu)主義的核心理念，在社會建構(gòu)主義的初期研究中，“對話中的人”被看作是社會建構(gòu)主義的一個最為貼切的比喻，從個體認知發(fā)展的角度講，這一比喻給了人類和他們的語言一個值得驕傲的地位。但隨著對社會建構(gòu)主義研究的不斷深入，“對話中的人”逐步被“社會協(xié)商”所代替，“社會協(xié)商”成為個體學習與發(fā)展的相應隱喻它是指一種基于民主和平等基礎上的一種超越主體、消解知識權(quán)威、主動建構(gòu)知識、世界和自我的過程，是不斷協(xié)商的意義建構(gòu)過程，是一種典型的關(guān)系型思維方式。對話本身具有一種自我生長的內(nèi)在機制，它指向更深邃、更新穎、更富有啟發(fā)性的對話，通過不斷的對話，通過視域融合，使關(guān)系得到延伸，潛能得到發(fā)展，知識得到創(chuàng)生。對話是一種創(chuàng)造行為。對話包含著相互聯(lián)系的兩個方面：反思與行動。任何反思都蘊涵著以考察分析為前提的否定，即批判。脫離了反思，對話轉(zhuǎn)變成了盲目的行動主義。缺乏行動，對話只能是毫無用處的空話、廢話。否定真正的實踐，對話不可能實現(xiàn)。對話不僅僅意味著人們要對這個世界進行認識上的批判，更為重要的是要求人們訴諸以現(xiàn)實行動去實現(xiàn)對世界的改造。
由此可見，心理學層面的獨白與對話具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)，從獨白到對話是一種思維視界的轉(zhuǎn)換，體現(xiàn)了由側(cè)重認知加工的主體思維轉(zhuǎn)向側(cè)重社會互動的關(guān)系思維。
第五節(jié) 教育學視角中的獨白與對話
有關(guān)語言學、哲學、社會學、心理學層面獨白與對話的透析，為研究教育視域中獨白與對話提供了理論支撐，因為教育是一種復雜的人文現(xiàn)象。但作為一門獨立的學科，教育學視角中的獨白與對話也有其自身的特殊內(nèi)涵與外延。
在絕大數(shù)情形下，教學是在起支配作用的媒體——語言——的影響下產(chǎn)生的現(xiàn)象。伽達默爾認為語言就是教育的存在，是師生靈魂碰撞的媒介，語言對于教育的進行，對于師生的交往具有本源上的意義。湖南師范大學的石鷗教授也認為，無語言就無教學，語言是一切教學論的邏輯起點，教學圍繞語言并通過語言而實現(xiàn)。通過對教學語言的研究，可以達到對教學論絕大部分乃至主要范疇的研究，也可以達到對教學論研究的一種全新解釋。此外，華東師范大學的鐘啟泉教授也認為，教學是語言文化與溝通文化的創(chuàng)造過程，是奠定每一個學生學力成長與人格成長基礎的過程。教學是擁有教學理論素養(yǎng)的教師與學生進行溝通的文化，這種文化是現(xiàn)實的交互主體關(guān)系的一種表現(xiàn)。在教學中，教育者與受教育者作為擁有各自不同語言文化和溝通文化的前代與后代，作為成長中的新一代，作為各自在現(xiàn)代社會中生存的個人，在溝通與溝通關(guān)系中進行心靈的碰撞，從而提供了“發(fā)現(xiàn)世界”和“發(fā)現(xiàn)自我”乃至“相互發(fā)現(xiàn)”的契機。［8］
教學溝通的形式雖然常常在變化與發(fā)展，但溝通形式卻形成了穩(wěn)定的模式，某些部分甚至形成了明顯的“儀式”。這些形式都是前輩教師傳承給后輩教師的。眾所周知，對話是人類生存的方式，教育原本起源于交往與對話。最初是口耳相傳、師徒相授，后來才有了班級授課制，對話依然是教學的基本形態(tài)。傳統(tǒng)教學把對話定位在知識的接力與傳承上，把師生定位于“我－它”關(guān)系，教師君臨天下，其話語具有絕對的權(quán)力色彩。“我－它”關(guān)系，實質(zhì)上是“人－物”關(guān)系，教學是教師的理性獨白，教師全程控制著教學活動，從話題內(nèi)容、對話方式到最終結(jié)論，都是教師說了算，教師是課堂話語的言說者、組織者、篩選者與控制者；學生是課堂話語的聽者、知識的接受者，受控制和支配的對象，只是被動地跟著運作與接受。這種教學規(guī)范或制度化了的傳統(tǒng)溝通形式，是歷史地、社會地形成并發(fā)展起來的。它強調(diào)教學認識過程的特殊性，而忽視了教與學作為教育者與受教育者之間的一種社會互動關(guān)系。教學成為了一種單向度的傳授行為，缺乏有效師生互動的運行模式。當然，獨白的課堂教學也有師生的問答和討論行為存在，這種教學對話不是實質(zhì)性地對話，而是教師預先規(guī)劃的、目標單一化的，并受教師教學意圖操縱的一種不平等的語言交流形式。獨白式教學中的教學對話只是作為一種教學工具手段而存在；而現(xiàn)代對話教學中的對話，完成了從手段到目的轉(zhuǎn)變，對話本身成為教學目的。對話作為一種意識，換來的是學生獨立思考的能力；作為一種教育，培養(yǎng)的是學生獨立的人格意識；作為一項原則，激發(fā)的是學生創(chuàng)造性發(fā)展的素質(zhì)；作為一種精神體驗，強調(diào)的是學生已有經(jīng)驗、正進行經(jīng)驗和可能最終成為學生自身一部分的經(jīng)驗在教學上的重要價值。
師生在教學中的對話，是社會各式對話中的一種特殊形態(tài)，一種知識的傳輸、接受與創(chuàng)造的對話。對話教學是在反思傳統(tǒng)的灌輸教育及現(xiàn)代的園丁教育的基礎上逐步發(fā)展起來的一種新的教育理念和新的教育實踐。對話教學是一種以強調(diào)教師與學生的對話式相互作用來達到學生自主和自由發(fā)展的教育。對話教學代表著教育發(fā)展的必然趨向，是一種更為理想的教育，在培養(yǎng)人的意義上是不言而喻的。但對話教育理念的提倡所能帶來的積極意義必須通過教育實踐工作者內(nèi)化成自己的教育理念并落實到行動中，才能得以真正實現(xiàn)。
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