中小學生學習動機的教育建議

中小學生學習動機的教育建議

　　中小學生學習動機的教育建議

　　中小學生學習動機與學業績效的關系具有顯著的相關性。我們認為，學習動機作為推動學生進行學習活動的內部心理動力，學習動機的形成和發展受環境和教育及中小學生自身等諸多因素的影響和制約。同時，學習動機也是可以教育和培養的。本文通過對中小學生學習動機的特征發展趨勢及與其學業績效關系的研究，提出中小學生學習動機的教育建議。

　　5。4。1 樹立正確的動機觀

　　我們的研究發現，無論是班主任還是任課教師，都比較注重培養和激發學生的學習動機，以其提高學生的學業績效和教學效果。但是，在目前的教育教學中，在學習動機的理論和實踐方面均不同程度地存在誤區。

　　誤區之一：有了正確的學習動機，就一定會有良好的學業績效。

　　就結果而言，學習動機與學業績效的關系是顯著相關的。但是學習動機與學業績效的相關并不是直接的，它們均會受到一系列主客觀因素如學生的學習基礎、學習方法、學習習慣、替力水平、個性以及教學環境、條件等因素的影響。性別、城鄉、父母文化程度等因素的影響在本研究中已得到證明。

　　誤區之二：學習動機越強，學業績效越好。

　　教育心理學研究表明，并非學生學習動機越強，學業績效越好。動機強弱適中，更有利于學生學業績效的提高。在我們進行教師訪談時，有的老師認為，學生的學習動機越強，學習目標越高，學業績效越好。所以每逢比較大型的考試前，如小學六年級升初中、初三年級升高中等考試，教師一般都要作考前動員，這種作法，其結果是使學生學習動機過強，導致考試失敗的典型表現。

　　誤區之三，內部學習動機比外部學習動機重要或外部學習動機比內部學習動機重要。

　　兩種學習動機孰輕孰重？在教學實踐中，教師的觀點往往是不一樣的，有的注重通過參賽評比、獎勵等辦法刺激學生的外部動機，有的則通過學生興趣、求知欲、好奇心、理想、責任來強化學生內部動機。我們認為，上述兩種觀點都存在片面性。就中小學生而言，無論哪一種動機內驅力都是應當加以培養的。學生的學業績效與學生的學習動機成明顯的正相關，而學習動機驅力的大小取決于三種內驅力之和，無論哪中內驅力的增加都會提升學業績效。因此，內部學習動機和外部學習動機同等重要，同時，外部動機也可以內化為內部動機。關鍵的問題在于了解學生學習的不習情境，根據學生學習動機驅力的變化規律，創造條件，有效激發學生學習動機。

　　本研究告訴我們，根據奧蘇貝爾學習動機理論，認知內驅力屬于學生的內部動機，自我提高內驅力和附屬內驅力是學生的外部動機。二者在中小學生不同年齡、不同學習階段的作用是不一樣的。因此，只有了解中小學生學習動機的特征及發展規律，才能有的放矢，有效激發中小學生三種不同的學習動機驅力，提高學生學業績效。

　　5。4。2 把握中小學生學習動機與學業績效的發展規律

　　根據本研究結論，中小學生學習動機及認知內驅力，自我提高內驅力，附屬內驅力三個因子均呈下降趨勢，且它們在小學、初中、高中三個階段均有不同特點。我們建議：

　　小學階段：各因子在學生學習動機中的表現最強，因此，要注意保護和充分發揮他（她）們已有的動機�？紤]到隨著年級的升高，課程增多，學業難度增長等因素，尤其是小學五年級“低谷”狀態的出現，在他們解決學習問題的時候，教師及家長更應該從多方面鼓勵和引導學生，使他們感到學習的快樂。同時，在這一階段，小學生年級愈低，盡管年齡越小，認知內驅力在學習動機中的比重可能愈小。但是，小學生認知內驅力的培養仍然是應該追求的。因為，就短期目標而言，由于認知內驅力起源與學生對知識本身的興趣和好奇，培養學生的認知內驅力有利于學生學習的積極性和主動性的激發和調動，有利于學業績效的提高，從長遠目標來說，培養小學生的認知內驅力對于他（她）們升入高年級的學習是非常有意的。

　　初中階段：由于初中學生的認知內驅力、自我提高內驅力是學習動機的主要成份，其附屬內驅力方向的轉移，尤其是初中學生“在價值觀、學習興趣和學習能力感上呈下降趨勢”[32]，是學習動機激發和培養的關鍵時期。如何激發他們的學習動機，提高其學業績效，是值得我們關注的問題。我們認為，主要的方法：一是提高中學生對學習價值的認識，引導他們對學習的正確理解；二是注意在教學情境中利用各種資源激發他們對學習的興趣，使他們自覺主動地學習；三是關注學生學習動機的分化，針對學生的個別差異，激發學生的學習能力感。

　　高中階段：隨著高中學生的年級升高和年齡的增長，高中學生的世界觀、價值觀基本形成，在其學習動機上，認知內驅力是主要成份，但也不能忽視其它驅力的激發和培養。針對高中學生學習動機會受更多的更復雜的因素影響，如升學與就業、社會交往以及來自各方面的學習壓力會更大，因此，提高高中學生的抱負水平，激發學習動機；引導高中學生專心致至學習，不受外界干擾，維持學習動機；激勵他（她）們對學習的自信心，做到學習有目標、有計劃。這是激發他（她）們的學習動機，提高學業績效的有效途徑。

　　5。4。3 關于“隔代教育”問題

　　通過研究，我們發現，目前農村學生中的“隔代教育”現象非常普遍。研究結果表明，這種現象不利于學生學習動機的培養和學業績效的提高。我們認為，中小學生學習動機的培養，也是家庭教育過程中的一個重要環節，在這個過程中，學生學習動機的培養與形成以及對學業績效的相關性作用，既關系到中小學生學業的成功與否，同時，對家長來說也是一種考驗。這也給家長們提出了更高的要求。隨著社會的進步，父母對子女在學業上的期望不斷提高，學習化社會尤其如此。目前，北京、長沙等地農村進城務工人員子女學校的開辦以及進城務工子女隨父母在務工地區就近入學制度是一種很好解決辦法。當然，“隔代教育”現象不只是農村學生教育的問題，而應成為學校教育以及全社會共同關注的問題。

　　第6章 結論

　　6。1 性別、城鄉差異以及父母文化程度影響中小學生學習動機

　　從性別因素看，中小學生的學習動機，不管是認知內驅力、自我提高內驅力還是附屬內驅力，女生的得分明顯高于男生，即女生的學習動機明顯高于男生，兩者差異十分顯著；從城鄉差異看，城市中小學生學習動機及各維度的得分明顯地高于農村學生，即城市中小學生學習動機明顯高于農村學生，兩者差異十分顯著；從父母文化程度看，不論是父親的文化程度，還是母親的文化程度，父母文化程度對子女學習動機的影響明顯，而且父母文化程度與學生的學習動機存在一種遞增關系，即父母文化程度越高，其子女的學習動機也越高。

　　6。2 中小學生學習動機及各驅力的水平隨著年級的升高存在下降趨勢

　　中小學學生（小學三年級到高中二年級）學習動機的發展呈現出階段性差異的特征。在小學階段的三年級到五年級有波動，先降后升，而且特征明顯；在中學階段，初中三年級到高中一年級有略微上升趨勢，然后下降。

　　6。3中小學生學習動機與學業績效的關系有顯著正相關

　　其相關性表現為：整體性相關；階段性相關；年級相關。整體性相關表明中小學生學習動機對學業績效的影響相當顯著；其學業績效對學習動機的作用也非常明顯。階段性相關以及年級相關表現在：在小學階段，三、四年級學習動機與學業績效有顯著正相關，五年級存在不同程度的相關，六年級只有自我提高內驅力與其學業績效有顯著正相關。在初中學階段，學習動機與學業績效均呈顯著正相關。初中一年級學習動機與學業績效有顯著正相關，初中二年級有學習動機、認知內驅力、自我提高內驅力與其績效有顯著的正相關，初中三年級只有學習動機、認知內驅力與其績效有顯著的正相關。在高中階段，只有高一年級的認知內驅力與其績效有顯著的正相關。同時，中小學生不同年級學業績效的低績效組與高績效組對學習動機及各維度的作用與影響上也是非常明顯的。

　　6。4 教育建議

　　6。4。1 樹立正確的動機觀。

　　6。4。2 把握中小學生學習動機與學業績效的發展規律。

　　6。4。3 “隔代教育”現象不只是農村學生教育的問題，而應成為學校教育以及全社會共同關注的問題。

　　注釋：

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　　研究綜述

　　學習是人類一項基本的、習得性的功能。有關學習的研究經歷了一個從猜想到科學，從簡單到復雜、從低級到高級的發展過程。

　　學習理論基于學習的重要性，激發人們對自身學習的探究，建構了許多學習理論，揭示了大量的學習規律，提高了一代又一代人的學習效率。

　　學習動機存在于人們的學習活動之中，動機問題本身也是非常復雜的。隨著西方心理學研究的發展，本能論、驅動論、誘因論、需要論及認知動機論此起彼伏， 觀點紛呈。

　　我們認為，對學習、學習理論、學習動機的整合研究，有利于從整體上把握其發展規律，更加深入探究學習的心理機制，最終達到提高學習者學習積極性和學習績效的目的。

　　1學習與學習理論

　　1。1學習與學習方式

　　1。1。1 什么是學習？

　　學習研究是一個新興的研究領域。德國心理學家艾不賓浩斯（H。Ebbinghaus）采用實驗的方法研究人類聯想與記憶的問題，并于1885年出版了《論記憶》一書，從此，人們開始學習的科學教育和理論研究。

　　一般認為，學習是獲得新經驗并引起內在素質與外在行為變化的過程，是人的經驗與素質的奠基、積累、更新、重構的過程。學習，按照現代漢語詞典（2002年版）的解釋，有兩個意思，一個意思指從閱讀、聽講、研究、實踐中獲得知識或技能，另一個意思指效法他人。

　　從教育心理學的角度看，學習可以分為三個層次：一是概念的學習，通過概念來了解事物的性質；二是規則的學習，懂得概念與概念之間的聯系；三是問題解決的學習，即運用概念和規則來解決實際問題。研究性學習主要是第三層次的學習，其目的是發展運用科學知識解決實際問題的能力，這是它與一般的知識、技能學習的根本區別。

　　研究學習心理學的杰出代表加涅認為：“學習是可以持久保持而且不能單純歸因于生長過程的人的傾向或能力的變化”[1]加涅將學習現象分為：聯想學習；嘗試與錯誤學習；強化學習；條件反映學習；言語聯想學習；頓悟學習；信息加工學習。

　　林崇德認為，學習一般指個體經驗的獲得及行為變化的過程[2]。

　　按照施良方的說法，他認為，心理學界對學習的解釋眾說紛紜，每個學習理論家對學習下了特定的定義。歸納起來，大致可以分為三類：（1）學習是指刺激—反應之間聯結的加強（行為主義）；（2）學習是指認知結構的改變（認知學派）；（3）學習是指自我概念的變化（人本主義）。他認為這些從不同的角度揭示了學習的性質，為我們研究學習提供了不同的視角，但是這些定義都有失偏頗。因此，他給學習下的比較完整的定義應該為：學習是指學習者因經驗而引起的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化。這些變化不是因成熟、疾病或藥物引起的，而且也不一定表現出外顯的行為[3]。

　　桑新民認為，學習是人類個體在認識與實踐過程中獲取經驗和知識、掌握客觀規律、使身心獲得發展的社會活動，學習的本質是人類個體的自我意識與自我超越 。

　　1。1。2 什么是學習方式？

　　學習方式（learing approach或learingstyle）是當代學習理論研究中的一個重要概念。許多研究者都有自己的說法。目前學術界對它的解釋并不完全一樣，大多數學者認為學習方式指學生在完成學習任務程時基本的行為和認知取向[4]。

　　美國從20世紀20—30年代就開始研究科學的學習方法問題。學者們的假設是學習方法科學，養成良好的學習習慣，那么學習成績就必然會好。并且在全世界最早開設“學習方法指導班”，進行了大量的研究和實踐。

　　日本學者對學習方法的研究主要是從20世紀60—70年代開始的。主要學者有井深大、鈴木清、石川勤、松原達哉、辰野千壽等。其中影響較大的是辰野千壽，他提出了學習適應性的概念，并編制了學習適應性測驗。所謂學習適應性，指的是兒童超越學習情景中障礙的傾向。學習適應性分為四個方面，即學習態度、學習方法、學習環境、身心健康。

　　在蘇聯對學習方法習慣的說法是“學習技能”。

　　在我國，邵瑞珍認為“學習的方式方法”是“以獲得大量的知識與技能為目的的組織學習活動的方式或方法�！盵5]周原冰認為“我們所說的學習方法，也就是如何使自己從不知到知，從不能到能，從知其當然到知其所以然的方法；就是一種發現問題、分析問題、認識問題的方法。”“實質上也是一種思想方法�！盵6]吳也顯則認為，“學習方法是學習理論與學習實踐的交接點，也是人們在一切學習活動領域內從實踐上或理論上把握現實、為達到某種學習目的所采用的途徑、手段、工具和方式的總和�！盵7]

　　學習過程是學生掌握知識、發展智能、培養素質的過程，是學習者主體發揮主觀能動性的過程。對學習的了解，對學習方法的認識就在于教師為學生創造學習條件，提供學習工具。

　　1。1。3關于學習因素

　　影響學生學習的因素有很多。我們認為，影響學生學習的因素概括起來可以分為內部因素和外部因素兩個類。同時，每類因素包含著不同的子因素。如圖所示。

　　生理與心理因素

　　智力與非智力因素

　　內部因素 知識基礎

　　學習動機

　　學習因素 學習策略

　　學校 目標期望與價值導向

　　外部信息刺激

　　外部因素 家庭 人際環境與物質條件

　　外部指導

　　社會 學習結果的反饋與強化

　　1。2 國外學習理論研究的發展

　　西方早期的學習理論主要有亞里斯多德的經驗主義學習理論和柏拉圖的理性主義學習理論，分別強調經驗在學習中的作用和邏輯思考在學習中的作用。長期以來，學習是作為哲學和神學的領域而被研究的。直到19世紀末，學習開始被作為一種心理現象加以研究，并由此出現了行為主義學習理論。行為主義的學習理論把學習定義為在刺激和反應之間建立聯結的過程，消除了為了行為訓練與意在產生理解的教學之間的差異。

　　進入20世紀60年代起，隨著認知心理學的誕生，認知主義學習理論開始興起。認知主義學習理論以計算機信息處理與加工模式為基礎，強調學習中結構或圖式的重要作用，認為學習的過程就是通過對知識和信息的處理與加工建立起知識之間的關系。

　　20世紀80年代末，隨著人們重新解讀杜威、皮亞杰和維果茨基等的教育思想，建構主義的學習理論開始興起。建構主義學習理論又分為激進建構主義、社會建構主義、社會建構論、信息加工建構主義、社會文化認知觀和控制系統論等六種范式。建構主義學習理論的基本觀點是，“知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境，即社會文化背景下，借助他人的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方法而獲得的�！�

　　20世紀90年代后，研究情境認知和情境學習以及情境化人工智能的熱潮已在認知科學領域出現。由此出現了挑戰認知信息加工觀點的情境認知學習理論，這一新興學習理論強調學習過程中學習環境的作用，關注學習者所處社會文化對其學習的作用。

　　行為主義、認知主義、建構主義以及情境認知學習理論，作為不同的學習理論其觀點雖然不盡相同，但都是從不同角度對有關學習、知識、認知與思維等基本概念及其關系的不同理解與表述。它們不是對立的，而是互補的。

　　1。2。1 行為主義學習理論

　　學習可以看作是人或動物獲得經驗與行為變化的過程，因此就可以通過解釋、預測、控制人或動物的行為來研究學習過程，這便產生了行為主義的學習理論。這套理論又叫聯結主義的學習理論，他們把學習看成是刺激與反應之間形成的聯結，學習過程的研究就是：“給出已知的刺激，觀察學習者的反應，從而探索人們的行為規律”。二十世紀五六十年代前，在國外主要盛行的是聯結主義，主要代表人物有桑代克、斯金納等。

　　桑代克的聯結主義試誤說

　　聯結主義的試誤說是美國的心理學家桑代克經過一系列的動物實驗提出來的學習理論，他認為學習是刺激和反應的聯結，即學習就是形成一定的“刺激——反應聯結”（S—R聯結），而這種聯結主要地又是通過試誤建立的，就是說，在重復的嘗試中，錯誤的反應逐漸被摒除，正確的反應則不斷得到加強，直至最后形成了固定的“刺激——反應”聯結，因而把學習可看成是一種試誤的過程。桑代克在總結他早期實驗的基礎上還提出了三條學習定律：準備律、練習律和效果律，而這三條規律能夠較好地解釋學習行為。

　　準備律：是指在聯結處于有準備或沒有準備的狀態下，會出現下列三種情況：一是在有準備的狀態下，且傳導沒有受到任何干擾或阻礙時，就會引起滿足之感；二在準備好傳導的狀態下而得不到傳導，就會引起煩惱之感；三在沒有準備的狀態下勉強進行傳導或強行傳導，就會引起煩惱之感。

　　練習律：是指學習要經過反復的練習，練習律又分為使用律與不使用律，使用律指情境與反應所形成的一個聯結，如果加以應用，就會加強；不使用律指情境與反應所形成的聯結，如果不應用，就會削弱。

　　效果律：是指當情境與反應建立起了聯結，在同時或隨后得到滿足的結果，這個聯結就會加強；反之，如果在建立聯結的同時或隨后，所得到的是并不滿意的煩惱結果，這個聯結就會減弱。

　　因為桑代克的學習理論多數是出自對動物的實驗，不少是將動物實驗推及人類，因而他的理論存在著刻板和機械的傾向，忽視了人的學習的社會性、主觀能動作用和學習過程中理解的作用。盡管如此，桑代克的學習理論對當今學生的學習動機，引導學生在嘗試的過程中應用推理和批判的方法，在概念、原理、法則學習之后予以必要的重復練習并在以后的學習中加以應用，重視學習者對學習的心理準備等方面，值得我們借鑒。

　　斯金納的操作性條件反射學習

　　新行為主義代表人物斯金納繼承和發展了桑代克的聯結主義學習理論，他提出了刺激—反應—強化的學習模式。他研究了人類行為（反應，R）與外部條件（刺激，S）的關系，他認為在操作性活動條件的場合，強化刺激和反應的形式是關聯的。如果在操作性活動發生之后，隨即呈現強化刺激物，反應就會增強；如果在操作性活動發生之后，沒有強化刺激物出現，反應就會減弱。所以，強化是增強某種反應概率的手段。

　　斯金納把他的刺激—反應—強化的學習模式用于人類的教學，他認為良好的教學和教育實際上就是提供最好的強化程序，用以誘發出學生的合適行為。學生學會某門學科正是通過操作性條件作用而形成的一個又一個的反應，在教學過程中，斯金納認為教師的作用應在兩個方面得到體現：設計教學程序以進行刺激控制；在適當的時刻給以恰當的強化刺激物，以促進學習。

　　斯金納的操作性條件反射學習說，也是將動物實驗推及人類的，因而對人的復雜的學習行為作出令人滿意的解釋。盡管如此，斯金納的學習理論，主要應用在教學程序和方案的設計上，教學過程中學生學習行為的及時掌握與講評，對學生學習效果的及時評價和促進差生轉變，增強他們的學習信心與興趣，強化他們的學習行為等方面，對我們仍有啟示作用。

　　1。2。2 認知主義學習理論

　　認知學派認為行為主義的刺激—反應的學習理論把人的學習等同于動物，而對人的復雜的學習行為難以作出令人滿意的解釋。他們認為行為主義只關注輸入和輸出變量，對學習過程中的復雜多樣的心理過程無從了解。但是，在許多場合，這種過程的探索和研究卻是學習能否成功的關鍵。為此認知學派提出“輸入—加工—輸出”的學習模式，重點研究信息的獲取、加工、存儲、使用的過程，研究輸入和輸出之間的各種可變因素。認知主義學派的代表人物有格式塔學派、托爾曼、加涅、布魯納、奧蘇伯爾等。

　　格式塔學派的頓悟說

　　格式塔是德文Gestalt的音譯，意思是一個組織起來的模式、結構或完形。格式塔學派看來，學習就是知覺的重新組織，這種知覺經驗變化的過程不是漸進的嘗試與錯誤的過程，而是突然領悟的，所以格式塔學派的學習又稱為“頓悟學”。在學習理論上格式塔學派強調整體、完形的作用，強調學習者對學習情境整體的認識。這種理論對現代學生的學習仍產生著作用，如新舊知識的聯系，從已知到未知，整體—部分—整體等都源于格式塔的理論。

　　托爾曼的認知期待理論

　　托爾曼是美國心理學家，是整體行為主義者。他提出了“中間變量”的概念，認為應當把“刺激—反應聯結”（S—R聯結）這一基本公式改造為“S—O—R聯結”，其中O為中間變量，代表有機體的內部變化。雖然中間變量不可以直接看到，但它能決定行為，是引起行為的關鍵。只有把中間變量搞清楚，才能明白一定情境（刺激）為什么會引起某種可觀察到的行為反應。就學習過程來說，中間變量有兩個認知目的，學習作為整體性的行為，它是具有認知性和目的性的，學習就是期待（目標、目的）的獲得，就是對環境的一種認知需求。將這套理論應用于學習過程中，我們應注意學生“內在機制”對學習效果的直接影響，如學習目的、期望、需求、興趣等，這些因素作為中間變量對學生反應起著較大的調節和控制作用。

　　布魯納的認知—發現學習理論

　　布魯納是美國教育心理學家，他把學習看作是認知過程，看作是學生主動獲取知識和不斷發展智慧的過程。他認為，學習就是類目及其編碼系統的形成，教師應當向學生提供具體的東西，以便讓學生“發現”自己的組織（編碼系統）。布魯納的學習理論強調理解的作用，強調認知結構與教材結構的結合，強調學生的主動性、獨立性。并主張“發現學習”，認為學生在一定情境中，對學習材料的親身體驗，通過內部動機的作用，從而發現、認識、理解、掌握知識，才是學習者最重要的環節。

　　奧蘇貝爾的認知接受學習理論

　　奧蘇貝爾認為，學生的學習，主要是通過語言形式理解知識的意義，接受系統的知識，他提出了“有意義學習”的概念，要使學習成為有意義的學習，必須具備三個條件：（1）學習材料對學生有潛在意義；（2）學習者認知結構中具備適當的觀念用來同化新知識；（3）學習者要具有有意義學習的心愿。意義學習是掌握事物的意義，把握事物內部實質性聯系的學習。一個內容是否有意義，與學習者頭腦中認知結構有關系，學習過程是在原有認知結構基礎上，形成新的認知結構的過程；原有認知結構對于新的學習始終是一個最關鍵的因素；一切新的學習都是在過去的學習的基礎上產生的，接受新的知識總是通過原來的有關知識相互聯系、相互作用的條件轉化為主體的知識結構。

　　加涅的信息加工學習理論

　　加涅是美國著名心理學家，他把人的學習過程看作類似于計算機的操作，提出了學習的信息加工理論。加涅把學習看成是一個不斷復雜、不斷抽象的模式體系，在學習新知識時，看成是新的信息輸入進來，和原有的經驗相聯系，并對它進行信號處理，形成一個高一級的模式體系。加涅按照由簡到繁，從低到高的原則，還把學習分成八個層次：（1）信號學習；（2）刺激—反應學習；（3）連鎖學習；（4）語言的連結；（5）辨別學習；（6）概念學習；（7）原理學習；（8）問題解決學習。加涅的學習理論中，重視知識的系統性，重視循序漸進，重視新舊知識的聯系和學生的學習基礎，對數學學習有著一定的指導作用。

　　皮亞杰的發生認識論

　　皮亞杰認為，學習是兒童與環境“運演”的結果，運演改變格局，學習乃格局的改變。個體通過同化與順應兩種形式進行“運演”，以達到有機體與環境的平衡狀態。

　　1。2。3建構主義學習理論

　　傳統學習觀念認為，學習就是教師傳、學生受，學習就是復制前人的知識，模仿他人的本領。這種觀點曾經被許多人認可和接受。建構主義學習理論則認為，學習不是簡單的師傳生受，不僅是一種模仿，而且是師生互動的、創造中的模仿。作為一種理論思潮，建構主義有許多派別，盡管這些派別的理論見解有很大差別甚至分歧，但有一點是共同的，他們都認為學習知識不是直接的、確認式的接受，而是在模仿基礎上重建的過程——因此被稱為建構主義。建構主義觀點認為，學習者主體結構中的許多因素影響學習結果，在知識學習過程中起決定作用的因素是學生原有的認知結構，而認知結構包括許多方面，如動機水平、情感態度、注意的選擇、對知識信息的過濾、學習策略的采用等等。建構主義學習理論的基本觀點表現在：

　　第一、學習是一種意義的建構過程。

　　人們對事物的理解與其自身的認知結構有關。學習者在學習新的知識單元時，不是通過都是的傳授而獲得知識，而是通過個體對知識單元的經驗解釋從而將知識轉變成了自己怕內部表述。知識的獲得是學習個體與外部環境交互作用的結果。外部世界的知識既可以同化到原來的認知結構中，又可以通過順化機制改變已有的認知結構。

　　第二、學習是一種協商活動的過程。

　　學習過程并非是一種機械的接受過程。在知識的傳遞過程中，學習者是一個極活躍的因素。知識的傳遞者不僅肩負著“傳”的使命，還肩負著調動學習者積極性的使命。對于學習者的許多開放著的知識結構鏈，都是要能讓其中最適合追加新的知識單元的鏈活動起來，這樣才能確保新的知識單元被建構到原有的知識結構中，形成一個新的開放的結構。學習的發展是依靠人的原有的認知結構。由于每一個學習者都有自己的認知結構，對現實世界有著自己的經驗解釋，因而不同的學習者對知識的理解會不完全一樣，從而導致了有的學習者在學習中所獲得的信息與真實世界不相吻合。此時，只有通過社會“協商”和時間的磨合才可能達成共識。既然學習者對于外部世界的理解可以是各異的，教學評價應該側重于學生的認知過程，而不是學習結果。

　　第三、學習是一種真實情境的體驗。

　　學習發生的最佳情境（context）不應是簡單抽象的，相反，只有在真實世界的情境中才能使學習變得更為有效。學習的目的不僅僅是要讓學生懂得某些知識，而且還要讓學生能真正運用所學知識去解決現實世界中的問題。在一些真實的情境中，學習者如何運用自身的知識結構解決實際問題，是衡量學習是否成功的關鍵。如果學生在學校教學中對知識記得很“熟”，卻不能用它來解決現實生活中的某些具體問題，這種學習只做到了單向的內化建構，而忽視了逆向的外化于物，這顯然是一種無效的學習。

　　1。2。4 一種新的學習理論——情境認知學習理論

　　情境認知與學習理論（Situated Congnition and Learning）是當代西方學習理論領域研究的熱點，也是繼行為主義“刺激—反應”學習理論和認知心理學“信息加工”學習理論后的又一個重要的研究取向[8]。該理論認為，知識和技能的學習是有情境性的。知識是活動、背景和文化產品的一部分，知識正是在活動中，在其豐富的情境中，在文化中不斷被運用和發展著。學習的知識、思考的情境是相互緊密聯系的，知與行是相互的——知識是處在情境中并在行為中得到進步與發展的。

　　情境認知學習理論首先由美國教育心理學家瑞茲尼克（Resnick）提出。1987年，瑞茲尼克在美國教育研究協會的就職演說中，發表了《學校內外的學習》的演說，她的演說隨后在美國教育雜志《教育研究》1987年第16期中全文發表。她認為，日常生活情境與學校情境之間的一個主要區別就是，學校情境是有一定目的、計劃和意義的，而且它主要強調學習者的個體工作；學校情境和日常生活情境的第二個主要差別是相對于學校情境中的“智力工作”而言的，在學校情境中，人們更關注知識與技能的獲得，而在日常生活中人們則更偏重于使用工具去解決問題；第三，在學校情境中常常強調抽象推理、強調學習的必然性，而在日常生活中則常常運用情境化推理，強調學習的偶然性。因此她認為，校內的學習是個體化、抽象的；而校外的學習則具有合作、情境化、具體等特點與優勢。之后，瑞茲尼克又相繼在1987年出版了《教育與學習的思考》、《知識、學習與教學》和《對課程的思考：當前的認知研究》等三部著作。瑞茲尼克的演說及相關論著對情景認知學習理論的發展具有里程碑的作用[9]。

　　20世紀90年代，情境認知學習理論得到了發展和完善。1993年3月，美國權威雜志《教育技術》（Educational Technology）開辟專欄對情境認知與學習進行探討，這場大討論一直持續到1994年10月。1996年，希拉里麥克萊倫（Hilary Mclellan）將這些論文以《情境學習的觀點》（Situated Learning Perspectives）為題結集出版。這本書可以看作是情境認知與學習理論研究的階段性成果，在論文集中，作者們分別從不同層面將情境認知與學習的理論與實踐研究呈現給讀者，使情境認知與學習理論在原有的框架中又得到了進一步的發展，研究的突破主要表現在情境學習與計算機教育、情境學習與課堂教學、情境學習的評價以及一些案例研究與開發等等。此后，有關情境認知與學習的理論與實踐研究滲透到教育研究的各個領域。

　　1。3 我國學習理論研究的發展與反思

　　在我國古代，就有許多杰出的教育家，他們辦學授徒，培養人才，他們在教育實踐中，概括總結出了許多重要的學習理論。然而，我們對學習理論的研究起步較晚。直到20世紀70—80年代以后才進入發展階段。特別是1987年在南京召開了全國首屆學習科學研討會。此后對學習的研究和實驗在范圍、深度以及研究成果上均有較好的發展。體現在：成立了學習科學研究組織；在大中小學開展了大面積的學習研究實驗；涌現了一大批研究成果。比較有影響的研究如：邵瑞珍的《教育心理學》，馮忠良的《結構化與定量化教學心理學原理》，林崇德《學習與發展》，皮連生《智育心理學》，燕國材《現代學習心理學》，劉電芝《學習策略研究》，鐘祖榮《學習指導的理論與實踐》等。

　　1。3。1 我國學習理論與研究的嬗變

　　綜觀我國當現代學習理論的發展，我們可以從理論研究、實證研究和實驗研究的嬗變等三個方面宏觀把握和認識中國學習理論的邏輯發展[10]。

　　理論研究：從巴甫洛夫主義到虛無主義再到認知主義。

　　新中國成立之初，全面學習蘇聯，因而中國心理學界也提出“在巴甫洛夫學說基礎之上改造心理學”的口號。這就規定了我國心理學（包括學習理論研究）的科學路線。在當時特定的歷史條件下，提出用巴甫洛夫學說改造“舊”的學習心理學，強調研究學習現象的生理機制。這種硬性規定也產生的不良后果就是在學習理論中幾乎所有問題都用條件反射理論來解釋，因而出現了許多牽強附會之處。我們知道，任何一種科學理論，無論多么嚴謹，都是有局限性的，也就是說，它的正確性是以一定的適用范圍為前提的。如果一種理論的適用范圍被任意夸大，勢必會走向謬誤。當時所規定的只準在巴甫洛夫學說基礎上改造學習心理學，既違背了馬克思主義的精髓，即實事求是的原則，也違背了黨的“百花齊放、百家爭鳴”的方針政策。其實質是在根本否認了學習心理學作為一門科學，也是解放后學習心理學理論研究中歷史與理論虛無主義的最初流露。與此同時，還對解放前在我國心理學界影響較大的桑代克的機能主義學習理論、華生的行為主義學習理論和杜威的實用主義學習理論進行了批判。

　　1958年中國心理學會理事會發出鼓足干勁，力爭上游，積極開展心理學聯系實際的研究，為社會主義作貢獻的倡議。但不幸的是，隨后又開展了一場“批判心理學資產階級方向”的運動，粗暴而錯誤地批判了心理學中的所謂“生物學化”和“庸俗社會學化”的傾向，引起了心理學界的思想混亂，并傷害了一部分心理學家。幸而，我國心理學界很快地糾正這種偏差。

　　從1959年到1965年，這一階段可以說是我國學習理論研究得以恢復和繁榮的階段。1958年的錯誤批判引起了心理學界的普遍憤慨，而心理學研究工作的中斷也引起了國家的關注。為了盡快改變這種不正常的局面，1959年“五四”以后，各地有關學校和報刊在心理學包括學習理論研究領域重新恢復了“百家爭鳴”的討論，允許并鼓勵批判的心理學家就包括學習心理的理論問題在內的一些學術問題發表自己的見解。這又為學習理論研究的健康發展創造了良好的外部氛圍。六十年代初期這一段時間，可以說是解放以來我國學習心理理論研究的第一個繁榮階段，其主要標志有二：一是1962年召開的第一屆教育心理專業學術年會，會上就一些學習心理和學習理論問題進行了探討。二是1962 年至1963年，中國科學院學部委員潘菽主編了建國以來我國第一本《教育心理學》，但由于某種原因，該書未能公開出版，僅以討論稿方式內部發行。該書的作者顯然是想在建立我們自己的學習心理學的理論體系方面作些嘗試。在1966年到1976年間，中國發生了“十年內亂”。這是一場空前的摧毀科學的倒退運動。在這10年間，心理學的科研機構和教學機構幾乎全部被強行撤銷，知識分子橫遭打擊，而心理學工作者更是首當其沖，一些著名心理學家被貶為“反動學術權威”，遭受肉體和精神上的迫害與摧殘，少數人甚至被迫害至死。這是建國以來的一段理論虛無主義階段，而學習理論研究中的虛無主義更發展到了登峰造極和空前絕后的地步。

　　1978年以來，隨著改革開放的不斷深入，現代認知主義的學習理論開始傳入國內。首先是布魯納的認知——發現說。布魯納提出的四條學習原則為中國許多心理學家所首肯：其一，動機原則，即強調學習的內因，重視主動學習和引起學習興趣；其二，結構原則，即強調基本知識的學習；其三，程序原則，即強調知識的序列，減少知識難度，以提高學習效率；其四，強化原則，即強調學習的反饋。布魯納還提出：“發現法”在學生學習過程中具有極其重要的作用。布魯納的認知主義學習理論反映了當時西方學習理論的發展走向，對中國當代學習理論的發展產生了積極的影響。此后，同屬于認知學派的奧蘇伯爾和加涅的學習理論也相繼傳入我國。奧蘇伯爾同布魯納一樣都認為，學習是認知結構的組織與重新組織。奧蘇伯爾的認知—同化說的核心思想是：有內在邏輯結構的教材與學生原有認識結構關聯起來，新舊知識發生相互作用，新材料在學習者頭腦中獲得了新的意義，這些就是學習變化的實質。但在如何獲得新的意義的過程上，奧蘇伯爾與布魯納的側重點是不同的，布魯納強調學生的發現，而奧蘇伯爾則強調積極主動地接受。很顯然，奧蘇伯爾的接受學習更易為中國的教師和學生所掌握和運用，因而更適合中國的國情。

　　實證研究：從動物實驗到實驗工作的完全停頓再到自然實驗。

　　20世紀50年代初，我國高等學校的心理學系在全國院系大調整中進行了相應調整，開始學習前蘇聯的實驗學習心理學，并試圖沿著列寧曾經指出的，科學的心理學家“擯棄了關于靈魂的哲學理論，徑直研究心理現象的物質本體（神經過程）”的方向前進。把巴甫洛夫高級神經活動學說及條件反射的方法運用到學習心理學的研究工作中去，用以探討學習現象的生理機制，并以此作為在我國建立科學學習心理學的起點和方向。這個時期的主要工作，是以動物作為實驗對象進行（當時認為學習就是條件反射形成）心理方面的實驗研究，如遠近差交替分化方法、樂音調性分析能力、圖形辨認、關系反射等。這些研究大多數是心理研究所早期（即心理研究室）進行的工作。對這些實驗工作的評論，一般認為，人的學習現象是極其復雜的研究對象，如果只采用實驗室簡單的條件反射方法進行研究是遠遠不夠的，必須采用各種不同的研究方法。在1958年開始的心理學基本問題爭論中，有人曾把學習心理學研究的“生物學化”歸因于巴甫洛夫學說。經過爭論，人們看到，在學習現象的生理機制研究方面，巴甫洛夫的條件反射學說無疑具有重要的指導意義，但條件反射的實驗方法并不是學習心理學的唯一研究方法。

　　1966年，“十年內亂”的爆發使我國學習心理學的研究工作也遭受了滅頂之災，徹底停頓達十多年之久。1979年以后，我國學習心理學的實驗研究工作才得以逐步恢復開展。并且，方法的重心也從實驗室的動物實驗轉向教學情境下的自然實驗。其中代表性的實驗有：

　　其一是中國科學院心理研究所盧仲衡主持的自學輔導實驗，到80年代初已推廣到全國二十多個省市的200個實驗班， 取得了良好的效果。所謂自學輔導教學，就是學生在教師的指導下進行自學，以獲得知識，發展能力，并形成自學習慣的一種學習方法與學習方式。為讓自學輔導教學生能取得令人滿意的效果，盧仲衡還闡述了編寫自學教材的學習心理學八原則[11]：其一，適當的步子，從小步逐漸過渡到大步；其二，當時就知道結果；其三，鋪墊原則；其四，直接揭露事物的本質特征；其五，從展開到壓縮；其六，盡量采用變式復習，避免機械性重復；其七，按步思維；其八，可逆性聯想。

　　其二是馮忠良的結構—定向學習理論與實驗[12]。北京師范大學教授馮忠良在北京西城區的小學進行了大規模的實驗。先后經歷了探索性實驗（1961―1963）、綜合性實驗（1973―1975）、檢驗修正（1980―1981）和推廣應用（1986―1990）等階段，并在小學語文、數學、中學數學、物理、大學理工課程、工廠企業與技術院校的培訓等方面取得了顯著效果。結構一定向學習包括結構化學習與定向化學習兩個組成部分。所謂結構化學習，就是要確立以構建學生的心理結構為中心的學習觀點。心理結構是個體行為的內在調節者，是認知、情感和動作經驗的統一體，也是能力結構與品德結構的有機合成。所謂定向化學習，就是要依據心理結構形成和發展的規律，實施定向培養，以減少學習的盲目性，避免走不必要的彎路，從而提高學習效能。由于心理結構的形成是有規律的，實施定向培養也是有可能的。為了優化學習系統，以大幅度提高學習效能，結構一定向學習思想主張依據相應的規律進行教育改革。馮忠良提出了一系列教學原則與學習原則，以指導結構一定向教學實驗與教學改革，即：在目標系統及其執行原則方面，應遵循教育方針制約原則、活動分析原則、類化經驗原則、系統化原則和明確化原則；在學習材料及其設計原則方面，應遵循一體化原則、網絡化原則、程序化原則、最佳化原則和可接受原則；在學習活動及其設計原則方面，應遵循學習空間決定性原則、互動性原則、程序優化原則、方式方法多樣化原則；在考評及其設計原則方面，該理論也提出了可靠性、適時性和促進性的原則。

　　實踐研究：從重視掌握知識到發展智力再到培養非智力因素。

　　建國以后，我國教育界一直以凱洛夫的教育理論為指導，學習理論的研究與實踐受到了它的深遠的影響。凱洛夫雖然也指出，學習不僅是掌握知識，也應發展學生的智力等。但從全部的學習過程來看，他主要強調的是知識的掌握過程。1977年，高考制度得到恢復，文革中出現的文化荒漠開始出現片片綠茵，人們在批判“知識越多就越反動”的謬論的同時，也逐步確立了知識價值論，人們對知識的渴望達到了空前的高潮。與此相應，在學校教育中，書本知識的學習似乎很自然地成為教學活動的中心，并且逐漸產生了以掌握書本知識為中心甚至以應付書面考試為唯一的目的，片面追求升學率的現象十分嚴重。許多學校加班加點，采取填鴨式教育，培養了一些高分低能的學生。這些現象引起社會上和教育界不少有識之士的憂慮。與此同時，國內外政治經濟形勢和學習心理學理論的新發展，都對傳統的學習觀提出了強烈的挑戰。新技術革命的興起、社會發展速度的加快，信息傳播和大眾媒介的發展，使得知識總量急劇膨脹起來，知識的有效使用周期又明顯縮短，舊的知識不斷被新的知識取代，出現了被稱為“知識爆炸”的現象。而這一時期傳入國內的國外新的學習心理理論，如布魯納的“知識結構”學說、奧蘇伯爾的“有意義學習”學說、贊科夫的一般發展學說，無不強調培養學生智力的重要性。劉佛年在一次講演中較早地系統闡述了發展智力的問題。他認為，發展學生的智力關鍵有四點[13]：其一，學好基本知識和基本技能要同發展智力結合，只有實現這種結合，所學的知識和技能才是活的知識和能夠靈活運用的技能；其二，在獲得雙基的過程中，要根據具體學科發展觀察力，記憶力、思維力、想象力；三是智力同技能結合起來，就會成為很有用的能力，對于學生來說，尤其要注意發展他們的自學能力和獨立工作能力；四是對學習差的學生更要培養他們的智力。

　　燕國材在《智力與學習》一書中，也討論了知識與智力的辯證關系，認為兩者是互相依賴、彼此促進的關系：“智力是掌握知識的條件或武器，知識又是發展智力的基礎或工具。排除智力，掌握知識，只能是徒托空言；排除知識，發展智力，也只能是一句廢話�！盵14]在教育實踐中，就要注意以知識的內在結構為基礎，有目的有計劃地去發展智力；同時必須遵循智力的基本規律，有目的有計劃地去掌握知識。

　　20世紀80年代初，智力與能力的研究達到了高潮。1983年，湖北人民出版社年出版的《智力研究文摘》一書，收錄了不少重要的研究成果。與此同時，心理學界提出了學習中的非智力因素的概念。正式提出學習中的“非智力因素”概念而且有較大社會反響的，是燕國材發表的《應重視非智力因素的培養》[15]一文。文章認為，中國教育界在對發展學生智力特別重視的同時，相對忽視了學習中的非智力因素。而“在學校中，我們既要注意發展學生的智力，同時，又要重視培養學生的非智力因素。只有當這兩方面都得到了較好的培養和發展時，才能保證多出人才�！贝撕螅�在《非智力因素與學校教育》[16]、《非智力因素的理論、 實證與實踐研究》[17]等著作中， 燕國材進一步把非智力因素的內涵概括為“三條核心思想十五對十個命題�！彼�謂三條核心思想是指：一個目的：尊重學生的主體地位，發揮學生的主體作用，調動學生的主體積極性；一條假設：一般地說，人的智力水平是差不多的，但非智力因素的水平往往差別很大；一個公式。在其它基本條件相等的情況下，A＝f（I*N），其涵義是，學習的成功（A），是由智力（I）與非智力因素（N ）共同來決定的。所謂五對十個命題，是指：第一對：智力活動指導非智力因素，非智力因素主導智力活動；第二對：智力因素對學習活動起直接作用，非智力因素對學習活動則起間接作用；第三對：智力構成教學（學習）過程中的心理結構，非智力因素構成教學（學習）過程中的心理條件；第四對：智力屬于教學（學習）活動中的執行操作系統，非智力因素屬于教學（學習）活動中的動力調節系統；第五對：智力因素本身是無積極性可言的，只有非智力因素才具有積極性。

　　同時，不少教育實際工作者在學校教育實踐中，把非智力因素學說與教學改革結合起來，既促使非智力因素對學習的動力、定向、引導、維持、調節、強化等作用得到了更充分的實現，又深化了學習理論研究。

　　1。3。2 我國學習理論的特點

　　近幾十來，我國不少學者在總結、繼承我國古代學習過程理論的基礎上，指出了學習過程應建立在智力因素和非智力因素的共同基礎上，提出了學習過程結構模式的主線有兩條：一是圍繞智力因素開的，即學、思、習、行等條件對“知行統一”過程發生作用，其中學與思又分為博學、審問、慎思、明辨四個階段；二是圍繞非智力因素展開的，即以情、意為主的條件對“知行統一”過程發生影響與作用�！爸�行學習觀”表明學習是由低層次向高層次轉化，由量變到質變的循環往復的過程，這也正是“知行統一”觀的科學反映。此模式是我國古今教育心理學家關于學習過程理論的經驗總結與綜合體現。 這些學習理論特點是：（1）從人才培養出發來探索學習與人才成長的規律。（2）注意學習知識與思想、意志、品德的培養相結合，德智體美互相協調發展。（3）主張把學習過程建立在人的全部心理活動基礎上，發揮智力因素與非智力因素的“群體效應”。（4）在認識過程中，重視思維的核心作用，主張學思結合，記思結合。（5）在知識的掌握過程中，主張學用結合，重在實踐。（6）在學習方法上，主張在教師的啟發幫助下，由學生自己主動地、獨立地獲取知識。

　　1。3。3 對我國學習理論研究的反思

　　筆者認為，我國學習理論研究的不足之處，主要體現在以下五個方面（或稱為“五多五少”現象）。一是引進介紹國外研究成果的多而體現中國特色的研究少；二是照搬學習經典理論的詮釋多，創造性、深入探討和研究的少；三是在內容上，與普通教育學教材內容重復的多，而體現學習研究本質獨特性的研究少；四是在研究思維方式上，屬于經驗概括的多，而理性思維特別是批判思維深入研究的少；五是對學習理論的探討多，對學習策略的研究相對較少。

　　分析以上現象，主要原因：一是理論的缺失。什么是理論？按照辭海的解釋，理論是“概念、原理的體系，是系統化了的理性認識�？茖W的理論是在社會實踐基礎產生并經過社會實踐的檢驗和證明的理論，是客觀事物本質和規律性的正確反映，它是同錯誤理論不斷斗爭中發展起來的。” 從上述兩個“五多五少”現象，我們可以看出，由于理論的缺失，我們對學習理論的研究，更多的是對艾賓浩斯、桑代克、巴甫洛夫、皮亞杰、奧蘇貝爾、加涅等學習理論的翻版，自然也就不足為怪。二是對學習理論的研究囿于傳統哲學領域，少有學習心理的實驗實證研究。中國傳統哲學一直統領中國文化領域。教育亦是如此。學習也即知識和技能的獲得，從其哲學基礎來說是一個認識論問題。就認識論而言，認識的主體是人，對象是人以外的客觀世界，更確切地說，認識是人腦對客觀世界的反映。然而，我們可以看到，從孔子、孟子、荀子到朱熹、王守仁等等，無一不是在知與德、道與藝、名與實、知與行等的關系上無休止的思辯。在我們看來，這種思辯也僅止于思辯，因此，很難產生像艾賓浩斯、桑代克、巴甫洛夫、斯金納、皮亞杰、奧蘇貝爾、加涅、班杜拉、布魯納、布盧姆、羅杰斯等采用實驗的方法來研究學習問題。由此，我們認為，對學習的研究雖然離不開哲學基礎的指導，但僅有哲學的思辯是遠遠不夠的。三是學習研究方法的缺失。這并不是說中國從來沒有對學習的研究，而是說中國古代的知行觀影響太久太久。歷來的中國智者、學人、文人無一不是從《論語》的學習而接觸所謂的知識。古人對學習得來的知識大抵分為三類，即：知識之知、智慧之知、知曉之知。就《論語》而言，有學者統計，在《論語》中出現“知”字的地方就有116處之多。這本身并沒有問題，問題就在于：對學習和學法的研究，思辯無法替代實驗研究。巴甫洛夫曾經強調指出：“科學是隨著方法所獲得的成就而前進的。研究方法每前進一步，我們就更提高一步，隨之在我們面前也就開拓了一個充滿著種種新鮮事物的更遼闊的遠景。因此，我們頭等的任務乃是制定研究方法�！彼氖莻鹘y與習慣使然。在我們的教育教學過程中，從來就是習慣于“教與學”的研究，少有“學與教”的研究。因此，從言語到行為，從觀念到現實，從理論到實踐，重教輕學的現象較為普遍的存在。教師、學生、教學文本三者之間的缺乏深刻的認識，缺乏深刻的對話。

　　2 學習動機與學習動機理論

　　2。1 學習動機的分類

　　學生的學習動機是在社會生活條件和教育的影響下逐漸形成起來的，不同的社會和教育對學生的學習有著不同的要求，所以反映在學生頭腦中的學習動機是非常復雜而多樣的。學習動機的分類方法很多。（1）按學習動機的內容、性質，可分為正確動機和錯誤動機；（2）按學習動機的內外維度，可分為外部動機和內部動機；（3）按學習動機與學習活動的關系，可分為直接動機與間接動機；（4）按學習動機的地位、作用，可分為主導動機與次要動機。目前對教學實踐影響較大的主要是按學習動機內外維度的分類和學習動機歸因分類。

　　2。1。1 內部動機與外部動機

　　這是從學習動機的內外維度來劃分的。內部動機，動機的滿足在活動之內，不在活動之外，它不需要外界的誘因、懲罰來使行動指向目標，因為行動本身就是一種動力。如有的學生喜愛數學，他便在課上認真聽講，課下刻苦鉆研。相反，外部學習動機是指人們由外部誘因所引起的動機的滿足不在活動之內，而在活動之外，而是對學習所帶來的結果感興趣。如有的學生是為了得到獎勵，避免懲罰，取悅于老師等。內部動機和外部動機決定著學生們是否去持續掌握他們所學的知識。具有內部動機的學生能在學習活動中得到滿足，他們積極地參與學習過程，而且在教師評估之前能對自己的學業表現有所了解，他們具有好奇心，喜歡挑戰，在解決問題時具有獨立性。而具有外部動機的學生一旦達到了目的，學習動機便會下降。另一方面，為了達到目標，他們往往采取避免失敗的做法，或是選擇沒有挑戰性的任務，或是一旦失敗，便一蹶不振。

　　2。1。2 學習動機歸因

　　這是奧蘇貝爾的分類。奧蘇貝爾指出：“一般稱之為學校情境中的成就動機，至少應包括三方面的內驅力決定成分，即認知內驅力、自我提高的內驅力以及附屬內驅力�！彼�認為，學生所有的指向學業的行為都可從這三方面的內驅力加以解釋。隨著兒童年齡的增長，這三種成分在個體身上的比重會有所改變。

　　2。2 關于學習動機研究的歷史回顧

　　學習動機的研究自20世紀30年代動機問題誕生以來，受到心理學、教育學界的廣泛重視。但由于動機問題本身的復雜性，動機研究困難重重，隨著西方心理學研究的發展，學習動機理論發生了有很大的變化，并出現了理論觀點紛呈的局面，本能論、驅動論、誘因論、需要論及各種各樣的認知論此起彼伏，令人目不暇接。其發展歷史、研究的內容及特點大體可以分為三個階段來考察。

　　2。2。1 機械學習動機觀（20世紀30—50年代）

　　概述：這一時期，是動機問題研究的第一個黃金時期。由于心理學家們受達爾文進化論的影響，由對動物行為的研究有助于人類行為的解釋出發，人們嘗試用動物不學而能的行為方式來說明人的行為，并進行了大量的動物實驗研究，這促使了本能論的形成。本能論的主要代表人物是詹姆士和麥獨孤，他們都對本能進行了分類并列出了本能的細目單，把人類復雜的行為歸結為幾種或幾十種本能行為。弗洛伊德的本能論主要來自于醫療實踐中對人類自身行為的觀察，而不是像麥獨孤那樣，來自于對動物的研究。在本能論研究的基礎之上，心理學家們對動機問題展開了一系列的研究，動機問題越來越受到心理學家們的關注。驅力論是這個時期備受關注和引起心理學家們極大興趣的理論。驅力概念比本能概念前進了一步，它不像本能概念一樣把人的行為看作是由遺傳先天決定，它強調驅力在行為激起中的作用，認為需要引起有機體的內部緊張和個體力圖降低內部緊張狀態的行為。赫爾是驅力論的集大成者，他們的驅力論引起心理學家們的廣泛興趣和大量研究。在赫爾的影響下，動機問題在這一時期一度成為心理學的核心論題和重要研究領域。許多心理學家都對動機問題展開了研究，赫爾的驅力論也成為動機問題研究的一個主要理論。在這一時期和驅力論幾乎同時存在的還有誘因論，誘因論關注外界誘因（目標、獎懲）在行為激起中的作用。與驅力論相對應，誘因論關注外在刺激、強化作用如何引導行為的發生。誘因論主要包括巴甫洛夫行為主義者的有關研究，特別是斯金納的強化理論。馬斯洛需要論對這一時期的動機問題研究形成了必要的補充。人本主義心理學家馬斯洛的需要層次理論，對人的內在需要問題進行了區分，并先后提出了由低到高7個層次的需要理論，闡明了人類需要的滿足，人類需要的類本能性質，以及自我實現的途徑等等。需要論是一個很有特色的動機理論。

　　內容：縱觀20世紀30—50年代動機問題的有關研究，我們發現，這些研究領域主要集中于動物行為的內在起因和外在動因方面，試圖從有機體自身或者外部尋求行為的誘因。研究內容主要涉及本能、驅力、需要、誘因幾個大的方面。動機心理學家楊（Young，P。P。，1941、1950）和馬科斯（Marx，M。，1960）的有關歷史研究 具體闡明了這一時期動機問題研究的主要領域和內容。這些內容主要包括：需要和活動水平、食欲和厭惡、平衡和體內平衡、誘因、防御機制、動機的激起程度、驅力和挫折、驅力和動機的激活、獎賞、結果的認識、害怕和焦慮、喚醒等。

　　特點：（1）主要表現為一種機械動機觀。這些研究主要從有機體的內外部刺激來尋求行為的動因，認為刺激會自動地引起一定的反應。如本能論和誘因論，它們分別關注引起有機體行為的內外部刺激作用。本能論認為有機體的行為由先天具有的本能引起，有機體的一切行為動因都可以歸結為本能反射，這時的誘因論則認為外部的獎賞會自動地增強反應的概率和強度。（2）多以動物為被試，大量研究通過對動物的行為觀察或實驗展開。（3）動機心理學家主要關心有機體的行為如何由靜止狀態轉化為活動狀態。

　　2。2。2 認知學習動機觀的形成與發展（20世紀60—70年代）

　　概述： 20世紀60、70年代是學習動機問題研究的轉折時期，主要表現為由前期的機械觀向認知觀的轉化，心理學家們由過去動機的內在起因（本能、驅力、需要等）和外在誘因（目標刺激、獎懲等）逐步轉向對人的中介認知調節因素的研究。一些認知動機觀逐漸受到人們的重視，阿特金森等人的成就動機理論也逐步完善，引起心理學和教育學家們的廣泛興趣。

　　內容：60、70年代動機問題研究的主要理論有：連接論、驅力論、認知論、精神分析、歸因論以及成就動機論。研究的主題主要包括好奇（探索行為）、交往、不平衡（失調）、挫折、攻擊、焦慮、志向水平、生物化學關聯作用、強化理論等。從這些研究內容可以看出，既有第一階段有關研究的延續，也包括一些新的研究領域，特別是認知方面的有關研究。

　　特點：（1）由機械觀向認知觀轉化。學習動機研究和心理學的發展趨勢一樣，由早期的機械觀逐步轉向認知觀。（2）動機認知研究以人為主要研究對象，而不是通過對動物的研究來推斷人的行為動機，認知研究更能反映人類動機的特點。（3）動機研究的主要領域是成就動機。（4）動機的個別差異研究受到重視。隨著機械論、機體論以及對低等動物的研究的消退，隨著認知研究的興起，也出現了另外一個重要的研究趨向，那就是開始關注于動機的個別差異研究。（5）動機研究還沒有完全擺脫機械觀，某些研究中還表現出早期機械觀的殘余。

　　2。2。3 學習動機研究的發展和融合（20世紀80年代至今）

　　概述：20世紀80年代以來，認知觀得到進一步的發展和完善，并形成了一系列認知動機理論，如成就動機論、自我效能論，以及自我決定論、預言論、歸因論等。這些理論都從某個角度為揭示人類復雜的社會動機作出了一定的貢獻。認知論和前期的機械觀存在著明顯的不同，這種理論假定人是“理性的”，人的動機行為受個體的調節控制，而不是被動地受內外部刺激的擺布。認知動機研究成為動機研究的主流，使動機問題研究出現了新的繁榮景象。

　　內容：主要包括：因果歸因、自我效能、習得性無助、成就需要、對失敗的焦慮、控制部位、歸因方式、合作與競爭、目標結構、內部與外部獎賞、表揚以及情緒、情感、自我控制、自我決定等。從這些內容可以看出，這一時期認知觀進一步確立，認知研究真正成為當前動機研究的主流，與人的中介自我調節作用有關的因素受到重視，如自我效能、控制部位、自我控制等等。

　　特點：（1）認知觀得以確立。認知研究方向是把自我包括在內，將各種認知變量結合到一起進行研究。如心理學家們將原因認知、效能信念以及無助三者結合為一體，歸因訓練研究將歸因與自我效能結合到一起，以利于判斷其對后繼行為動機的影響。（2）成就追求仍然是動機研究的中心。（3）個別差異變量方面的動機研究迅速減弱。（4）對情緒問題的研究興趣不斷增長。

　　2。3 幾種常用的學習動機激勵理論

　　了解學習動機理論，教育者對指導學生的學習很有應用價值。由于學習動機的多樣化，導致對學習動機作用的解釋也多種多樣，由此派生出多種不同的動機理論，如：本能論、需要論、驅力論、誘因成就動機論、自我效能論以及歸因論等等，分別強調不同的側面。盡管各種理論都有一定的局限性，但是如果我們能夠恰當運用其合理之處，將有利于學習動機的培養和激發。常用的學習動機激勵理論有強化論、需要論、成就動機論、自我效能論等。

　　2。3。1 強化論

　　現代的S—R心理學家不僅用強化來解釋操作學習的發生，而且也用強化來解釋動機的引起。強化動機激勵理論認為，引起動機同習得行為一樣，都可用強化來解釋。人們為什么具有某種行為傾向呢？按照現代S—R心理學家的觀點，完全取決于先前這種行為和刺激因強化而建立的牢固聯系。如果學生因學習而得到強化（如得到好成績、教師和家長的贊揚等），他們就會有較強的學習動機；如果學生的學習沒有得到強化（如沒得到好分數或贊揚），就缺乏學習的動機作用；如果學生的學習受到了懲罰（如遭到同學或教師的嘲笑），則會產生避免學習的動機。

　　該理論的教育意義在于：作為教育者，我們需要注意的是，僅憑學生的行為來推斷學生的動機往往是困難的，因為可能有許多不同的動機影響學生的行為。

　　2。3。2 需要層次論

　　在眾多的動機理論中，馬斯洛的需要層次論廣泛的影響。他在解釋動機時強調需要的作用，他認為所有的行為都是有意義的，都有其特殊的目標，這種目標來源于我們的需要。不同的人有不同的需要，而且這些需要會隨著時間等因素而變化，這就是為什么兩個不同的人在相同的情境下會產生不同的行為，同一個人在不同的時間里產生不同行為的原因。需要影響著人們行為的方式和方向。馬斯洛把人的需要分為五種，分別為： 愛的需要、尊重的需要、求知與理解的需要、美的需要和自我實現的需要。

　　其教育意義在于：對學生學習來說，最重要的缺失需要是愛和自尊。如果學生感到沒有被人愛，或認為自己無能，他們就不可能有強烈的動機去實現較高的目標。那些吃不準自己是否惹人（特別是教師）喜歡或不知道自己能力高低的學生，往往會作出較為"安全"的選擇，隨大流，為測驗而學習，而不是對學習本身感興趣。能夠使學生感到很自在、被人所理解并受到尊重的教師，有可能使學生渴望學習，并愿意為創造性的和開放性的新觀點承擔些風險。所以，馬斯洛看來，要使學生具有創造性，首先要使學生感到，教師是公正的、愛護并尊重自己的，不會因為自己出差錯而遭到嘲笑和懲罰。

　　2。3。3 自我效能論

　　自我效能論認為，人的行為受行為的結果因素與先行因素的影響。這一理論中一個非常重要的概念是自我效能感。這一概念是班杜拉最早提出的，在80年代，理論得到了豐富和發展，也得到了大量實證研究的支持。該理論克服了傳統心理學重行輕欲、重知輕情的傾向，日益把人的需要、認知、情感結合起來研究人的動機。杜拉在他的動機理論中指出，影響自我效能感形成的因素主要有：（1）個人自身行為的成敗經驗。這個效能信息源對自我效能感的影響最大。一般來說，成功經驗會提高效能期望，反復的失敗會降低效能期望。但事情并不這么簡單，成功經驗對效能期望的影響還要受個體歸因方式的左右。如果歸因于外部的不可控的因素就不會增強效能感，把失敗歸因于內部的可控的因素就不一定會降低效能感。因此，歸因方式直接影響自我效能感的形成。（2）替代經驗。人的許多效能期望是來源于觀察他人的替代經驗。這里的一個關鍵是觀察者與榜樣的一致性。（3）言語勸說。因其簡便、有效而得到廣泛應用，但缺乏經驗基礎的言語勸說其效果則是不鞏固的。（4）情緒喚醒。班杜拉在“去敏感性”的研究中發現，高水平的喚醒使成績降低而影響自我效能，當人們不為厭惡刺激所困擾時更能期望成功。

　　2。3。4 成就動機論

　　最早集中研究成就動機的心理學家有默里、麥克里蘭、阿特金森等人。默里將成就需要定義為：克服障礙，施展才能，力求盡快盡好地解決某一難題。麥克里蘭和阿特金森接受了默里的思想，并將其發展為成就動機論。阿特金森認為，最初的高成就動機來源于孩子生活的家庭或文化群體，特別是幼兒期的教育和訓練的意向。也就是說，成就動機涉及到對成功的期望和對失敗的擔心兩者之間的情緒沖突。追求成功的動機乃是成就需要、對行為成功的主觀期望概率以及取得成就的誘因值三者乘積的函數，如果用Ts來表示追求成功的傾向，那它是由以下三個因素所決定：（1）對成就的需要（成功的動機）Ms；（2）在該項任務上將會成功的可能性Ps；（3）成功的誘因值Is。用公式可表示為：

　　Ts＝Ms×Ps×Is

　　同時，阿特金森認為：在與成就有關的情景中既能引起對成功的期望，也能引起對失敗的擔心。決定對失敗擔心的因素類似于對成功希望的因素，即避免失敗的傾向Taf是以下三個因素的乘積的函數：（1）避免失敗的動機Maf，也就是因失敗而體驗到的羞愧感的能量；（2）失敗的可能性Pf； （3）避免失敗的公式為：

　　Taf＝Maf×Pf×If

　　那么，成就動機的結果取向則由力求成功的傾向的強度減去避免失敗的傾向的強度構成。

　　Ta＝（Ms×Ps×Is）－（Maf×Pf×If）

　　如果一個人在一種特定的情境中獲得成功的需要大于避免失敗的需要，那么他就敢于冒風險去嘗試并追求成功。根據這一理論，如果一個學生獲取成就的動機大于避免失敗的動機，他們為了要探索一個問題，在遇到一定量的失敗之后，反而會提高他們去解決這一問題的愿望，而且另一方面，如果獲得成功太容易的話，反而會減低這些學生的動機。

　　期望理論的教育的意義在于：期望理論并不是在探討學習任務本身的難易問題，而是涉及成功的標準（如評分標準）的問題。如果學生認為不論怎樣努力也肯定會不及格時，他的學習動機就會處于極低水平。因此，這需要教師適當地掌握評分標準，使學生感到，要得到好成績是可能的，但也不是輕而易舉的。

　　阿特金森的成就動機理論模型提出了需要、期望、誘因價值的綜合動機理論，把人的動機的情感方面與認知方面統一起來，并用數學模式簡明地表述出來，揭示出了影響成就動機的某些變量和規律，并用實驗檢驗和證實了其理論假設的合理性和客觀性，這不能不說是對傳統的動機理論的一種突破性的進展，對動機理論的建立和發展有著深遠的意義與巨大的貢獻。

　　由此，我們可以看出，這些動機激勵理論從不同的角度為我們激發學生的學習動機，有效提高學生的學習效率提供了一定的理論依據。但是，我們也應該看到，這些理論有其局限和不足。如：

　　需要層次論將外部動機與內部動機結合起來考慮對行為的推動作用，是有一定科學意義的，但忽略了人們本身的興趣、好奇心等在學習中的始動作用。因為，有些學習活動并不一定都是由外部動機所激發和引起的。

　　成就動機論則并不能很好地說明成就動機的本質，發生、發展的條件以及影響成就動機的各種變量。其主要的缺陷在于：它把人的成就動機看成僅僅由內部因素所激發，更多地看到內部因素的影響，而沒有充分看到外部社會生活條件對人的成就動機的作用；它雖然是初步把動機的情感方面和認知方面結合起來的模型，但它對認知的作用的了解是模糊的、籠統的、不具體的；它對影響成就和行為的內部因素的了解和探討也是不全面和不夠充分的。

　　3 奧蘇貝爾成就動機驅力理論

　　奧蘇貝爾從學校情境的角度對學習成就動機進行了界定。他指出：“一般稱為學校情境中的成就動機[21]，至少應包括三方面的內驅力決定成分，即認知內驅力（cognitive drive）；自我提高內驅力（ego—enhancement drive）以及附屬內驅力（affiliative drive）�！�

　　3。1 認知內驅力

　　認知驅力（cognitive drive）是成就動機三個組成部分中最重要、最穩定的部分，它大都是存在于學習任務本身之中的。所謂認知內驅力，就是指學生渴望認知、理解和掌握知識，以及陳述和解決問題的傾向。簡言之，即一種求知的需要。這也是意義學習中最重要的一種動機。它發端于學生好奇的傾向，以及探究、操作、理解和應付環境的心理傾向。

　　這里需要指出的是，這些心理傾向最初都是潛在的動機因素，它們本身既無內容也無方向。這些潛在的動機因之所以變為實際的動機因素，一方面是成功學習的結果，學生預期到未來的學習可能會得到滿意的結果；另一方面是家庭、社會以及教育的結果。奧蘇貝爾認為，動機變量對認知學習和記憶過程的影響與認知變量的影響有所不同。動機變量一般不直接涉及認知學習的過程。它們是以增強努力、注意和學習準備等為中介來影響認知過程的。已有研究表明，對成就要求較高的學生，在學習時更有毅力，學習更富有成效，而且在問題解決過程中比成就要求較低的學生更渴望得到解決辦法。學生學習的毅力是與認知驅力的強度相關的。對注意的研究表明，僅僅指導學生注意教學內容的某些方法，不論學生是怎樣注意的，也不能提高學習成績。因而，若要提高學生的認知驅力，最好的辦法之一，是使學習情境具有吸引力。

　　同樣，動機變量對記憶的影響，一般是以有選擇地抑制再認和再現為中介來影響信息保持的，因此，動機變量只影響特定信息的提取。例如，會引發內疚感的記憶信息往往會被抑制住。但這種情況在一般課堂學習中不會經常發生。

　　由此可見，動機是引發認知學習的原因，但更多的是認知學習的結果。教師的職責是使學生對認知本身感興趣，最好的辦法是讓新的學習內容與學生認知結構之間有適當的距離，這對引起認知驅力最為有效。但如果學生尚無學習動機，則無須等學生有了動機后再學習，只要教師能夠使學生有意義地學習，讓他們在學習中得到滿足，那么，他們會顯示出學習動機的。

　　3。2 自我提高內驅力

　　自我提高的內驅力是一種通過自身努力，勝任一定的工作，取得一定的成就，從而贏得一定的社會地位的需要。它與認知內驅力的區別在于：認知內驅力的指向是知識內容本身，它以獲得知識和理解事物為滿足；自我提高的內驅力指向的是一定的社會地位，它以贏得一定的地位為滿足。由于在社會中，一定的成就總能夠贏得一定的地位，成就的大小決定著他所贏得的地位的高低。所以，取得成就成了贏得地位的前提。又因為成就的取得與能力水平是相稱的。這樣，對地位的追求就導致了成就的取得和能力的提高，成為自我提高的內驅力。由此看來，對地位的追求是動機的直接目標，成就的獲得和能力的提高是間接的目標。顯然，自我提高的內驅力是一種外部動機。

　　對于學生來說，自我提高的內驅力是成就動機的第二個組成部分。它可以促使學生把學習的目標指向將來要從事的理想職業或學術上的成就，以便贏得一定的社會地位。在學習期間，自我提高的成就動機可以促使學生去追求優秀的學習成績或較高的排列名次�？傊�，自我提高的學習動機會使學生變得更加努力，會使學生努力地提高自己的能力，努力地獲得好的學習成績，在同伴中贏得優越的地位。由此，我們可以看出，自我提高的學習動機是激發學生努力學習的重要動力源泉。

　　同認知的內驅力相比，自我提高的內驅力雖然屬于外部的、間接的學習動機。但是，它的作用時間往往比認知的內驅力還要長久。認知的內驅力往往隨著學習內容的變化而發生變化。當學習的內容不能激發起學生的認知興趣的，認知內驅力就要下降或轉移方向。所以，認知的內驅力對于大多數學生或大多數學科來說，很難起到持久的激勵作用。而自我提高的內驅力一旦指向遠大的理想或與長期的奮斗目標結合起來，就會成為鞭策學生努力學習、持續奮斗的長久力量。因此，在教學中培養學生樹立崇高的理想和遠大的抱負，是激發學生自我提高內驅力的有效措施。

　　培養和激發學生自我提高的內驅力有多種教學措施。教師對學習成績有了提高的學生給予及時的贊許。教師對學生寄予的較高期望，開展適當的學習競賽，表揚或獎勵學習優秀的學生，為后進學生提供可以學習的榜樣等，都可以培養和激發學生自我提高的內驅力。這類措施可以看作是正面的激勵措施。在教學中適當地采用合理的懲罰等．也可起到激發自我提高內驅力的作用。例如，嚴格的學業考核、科學的等級評比、對不努力學生的批評或懲罰等都可以起到激發學生自我提高內驅力的作用。不過采用這些負面的激勵措施一定要適當。過高地要求和過度的壓力會使學生產生學習焦慮，導致學習效果下降。過于嚴格地要求和嚴厲地懲罰也會使學生喪失信心，失去自信，從而損傷學生的自尊心，降低學生的理想和志向。在學業上連續遭受失敗的打擊，也會使學生的志向水平降低，導致學生的退縮和回避。因此，這種負面的激勵措施一定要適當地運用，而且要因人而異。對于心理承受力強，而且有一定潛力，具有較強惰性的學生，要適當加大壓力，提高懲罰的力度；而對于心理承受力較弱，能力較低的學生，則要較多地采用正面激勵措施，適當給予負面壓力。

　　過分強調自我提高的內驅力的作用，會助長學生的功利主義傾向。使學生把學習看成是追求功名和利益的手段，而降低對學習任務本身的興趣。因此，培養和激發自我提高的內驅力一定要與培養和激發學生的認知內驅力結合起來，使內部動機和外部動機都發揮應有的促進學習的作用。

　　3。3 附屬內驅力

　　附屬的內驅力是指學生為了贏得家長或教師的認可或贊許而努力學習，取得好成績的需要。附屬的內驅力與自我提高的內驅力有明顯的不同。不同之處主要在于：（1）兩者追求的目的不同。自我提高的內驅力追求的是贏得一定的社會地位；附屬的內驅力追求的是長者或權威人物的認可。（2）自我提高的內驅力以自我能力的提高和學業成就的提高為中介，以展示自己的能力和才干，得到公眾的認可為滿足；而附屬的內驅力以滿足或達到長者或權威的要求為中介，以得到長者或權威人物的認可和贊許為滿足。（3）自我提高的內驅力所對應的奮斗目標是在客觀社會的影響下內化而成的個人確立的目標；而附屬的內驅力所對應的奮斗目標則是由長者或權威人物給確定的。（4）學生在附屬內驅力的促使下，從長者或權威人物的認可和贊許中也會獲得一種派生的地位。但這種地位與自我提高的內驅力所贏得的一定的社會地位不同。這種派生的地位不是由學生本人的能力或成就水平決定的，而是從他追隨和依附的長者或權威人物所給予的贊許中引申出來的。

　　附屬內驅力有比較明顯的年齡特征。在年齡較小的兒童身上，附屬內驅力是成就動機的主要成份。隨著兒童年齡的增長和獨立性地增強，附屬的內驅力不僅在強度上有所減弱、而且在附屬對象上也從家長和教師轉移到同伴身上。在青少年時期，來自同伴的贊許或認可將成為一個強有力的動機因素。

　　注釋

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　　[2] 張奇。學習理論。湖北教育出版社，1999。第1頁。

　　[3] 施良方。學習論，北京：人民教育出版社，1998。

　　[4] Biggs，J。B。（1987）。 Student Approaches to Learning and Studying 。 Hawthorn： Australian。Council for Educational Reseach。

　　[5] 邵瑞珍。中國大百科全書心理學，中國大百科全書出版社，1991。 第479頁。

　　[6] 周原冰。學習觀點與學習方法。三聯書店，1950。 第70頁。

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　　[8][9] 王文靜。情境認知與學習論研究述評，全球教育展望，2002（1）：第51頁。

　　[10] 參見：http：//info。psychcn。com/psyhistory，2004—3—23。

　　[11] 盧仲衡。怎樣進行自學輔導教學實驗。教育研究，1982（11）：第82頁。

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　　[16]燕國材。非智力因素與學校教育。陜西人民教育出版社，1992。

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　　附錄3 問 卷 調 查

　　各位同學：你們好！下面是關于自己學習與生活方面的問卷調查，題目沒有對錯之分，也不會對你們造成任何影響。請你們如實填寫，謝謝你們的合作。

　　一、請你們填寫你們的基本情況，并在相應的序號上打“√”

　　1。性別： ①男____ ②女____

　　2。年級：

　　3。年齡：

　　4。家庭所在地：①城市_____ ②農村_______

　　5。父親的文化程度：

　�、俅髮W（包括大學以上、大專）____ ②中專（包括高中）_____ ③初中____ ④小學____ ⑤沒讀書____

　　6。母親的文化程度：

　�、俅髮W（包括大學以上、大專）____ ②中專（包括高中）_____ ③初中____ ④小學____ ⑤沒讀書____

　　7。父親的職業：

　�、俟と薩_ ②農民__ ③知識分子__ ④干部__ ⑤個體戶__ ⑥醫生__ ⑦軍人__ ⑧待業__ ⑨其它__

　　8。母親的職業：

　�、俟と薩_ ②農民__ ③知識分子__ ④干部__ ⑤個體戶__ ⑥醫生__ ⑦軍人__ ⑧待業__ ⑨其它__

　　二、下表中每題均有5個不同的答案，請選擇最符合你的實際情況的答案，并在該答案的空格內打“√”

　　內 容很不

　　符合 較不

　　符合一般較符合很符合

　　1。我非常想讀書學習。

　　2。我總是想憑自己的學習成績獲得大家的好感。

　　3。我常常想學習好，并能得到老師的贊揚。

　　4。我非常想掌握老師講的知識。

　　5。我總是想搞好學習，并能擔任主要學生干部。

　　6。我總是想從父母那里獲得愛。

　　7。我很想努力理解所學習的知識。

　　8。我總是想在考試的時候獲得好的名次。

　　9。我總是想得到父母的表揚而努力學習。

　　10。我非常想解決學習中遇到的問題。

　　11。我總是想搞好學習以便在將來獲得好的工作。

　　12。我總是想得到老師的表揚而努力學習。

　　13。我總是保持著很強的求知欲望。

　　14。我總是想我絕不能比別的同學差。

　　15。我總是想得到同伴或同學的認可而努力學習。

　　16。我總是對要學習的新知識感到好奇。

　　17。我總是擔心學習成績不好而受到處罰。

　　18。我希望通過學習獲得一技之長，以得到老師的賞識

　　19。我在學習的時候能夠集中精力。

　　20。我總是想不斷提高自己的能力。

　　21。我努力學習是為今后能成名，以得到父母老師贊揚

　　22。我總是認為學生就應該把學習搞好。

　　23。我對其他同學的學習經驗很感興趣。

　　24。我很愿意參加學習競賽，以得到老師、父母的肯定。

　　25。我能夠自覺地完成作業。

　　26。我很注意不斷改進自己的學習方法。

　　27。我希望我學習成績在班上最好，以得到老師表揚。

　　28。我有厭學、逃課的想法。

　　29。得到好的學習成績，就是我的目標。

　　30。我努力學習是為將來有好的工作，以得到父母贊賞

　　31。我總是想努力地解決學習中很難的問題。

　　32。我喜歡現在所學習的課程。

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