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高校英語(yǔ)老師教學(xué)提問(wèn)策略
0引言
教師課堂話語(yǔ)(classroomdiscourse)是在課堂教學(xué)情境中廣泛使用的一種語(yǔ)言,是國(guó)外語(yǔ)言學(xué)家最近幾年在外語(yǔ)課堂教學(xué)研究方向的一個(gè)重要方面。教師話語(yǔ)除了作為老師實(shí)施教學(xué)計(jì)劃的工具外,還是學(xué)生語(yǔ)言輸入的主要來(lái)源,它在組織教師課堂教學(xué)和學(xué)生語(yǔ)言習(xí)得這個(gè)過(guò)程中起著非常重要的作用[1]。鑒于老師和學(xué)生課堂上特殊的社會(huì)關(guān)系,課堂語(yǔ)言交際呈現(xiàn)出與日常語(yǔ)言交際不同的特點(diǎn)及規(guī)律。Sinclair&Coulthard對(duì)課堂話語(yǔ)進(jìn)行分析,總結(jié)出課堂言語(yǔ)會(huì)話的結(jié)構(gòu)特征為“I-R-E/I-R-F”[2],即教師提問(wèn)(initiation)—學(xué)生回答(response)—教師評(píng)價(jià)/反饋(evaluation/feedback)。在教師課堂話語(yǔ)中,提問(wèn)占了很大的比例,它也一直以來(lái)是英語(yǔ)課堂教學(xué)的一個(gè)重要手段。課堂提問(wèn)對(duì)語(yǔ)言習(xí)得起著非常重要的作用,提問(wèn)可以使學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中能夠參與進(jìn)來(lái)。同時(shí),“通過(guò)提問(wèn),教師不但可以使學(xué)生參與交流,還可以讓學(xué)生調(diào)整自己的語(yǔ)言,使其具有更強(qiáng)的理解性。”[3]所以,提問(wèn)是教師課堂上最常使用的教學(xué)手段,是教師話語(yǔ)中很重要的一部分,也是多年來(lái)語(yǔ)言教學(xué)關(guān)注的一個(gè)重點(diǎn)。1理論依據(jù)教學(xué)始于提問(wèn),并以進(jìn)一步的提問(wèn)來(lái)推斷。1912年,美國(guó)的史蒂文斯(R.Stevens)對(duì)教師課堂提問(wèn)進(jìn)行了全面系統(tǒng)的研究。他發(fā)現(xiàn),教師的課堂提問(wèn)和學(xué)生的回答大約占去了授課時(shí)間的80%。提問(wèn)是學(xué)生可理解的目標(biāo)語(yǔ)輸入的重要來(lái)源[1]。教師提問(wèn)在為學(xué)生提供可理解性輸入與產(chǎn)生輸出機(jī)會(huì)兩方面都發(fā)揮著重要作用[4,5]。課堂提問(wèn)是外語(yǔ)課堂中重要的教學(xué)組織形式,課堂提問(wèn)的藝術(shù)和策略與學(xué)生的思維能力、外語(yǔ)交際能力的提高有著密切相關(guān)的聯(lián)系。因此,研究教師的課堂提問(wèn)有極其重要的意義。國(guó)內(nèi)外對(duì)外語(yǔ)課堂提問(wèn)的研究已取得了不少成果。教師提問(wèn)被有些研究者劃分為展示性問(wèn)題(dis-playquestion)和參考性問(wèn)題(referentialquestion)。展示性問(wèn)題指提問(wèn)者已經(jīng)知道答案的問(wèn)題,而參考性問(wèn)題指提問(wèn)者并不知道答案的問(wèn)題[1,4,6]。Brock的研究表明,參考性問(wèn)題可以加大學(xué)生在課堂上的語(yǔ)言輸出,進(jìn)一步促進(jìn)了語(yǔ)言習(xí)得。Nunan的研究進(jìn)一步證明,當(dāng)教師用參考性問(wèn)題進(jìn)行提問(wèn)時(shí),學(xué)生使用的語(yǔ)言更復(fù)雜。一些學(xué)者還從其他角度觀察研究了教師提問(wèn),發(fā)現(xiàn)了影響課堂提問(wèn)成功運(yùn)用的多種因素, 為有效地組織課堂教學(xué)提供了豐富的經(jīng)驗(yàn)。趙曉紅發(fā)現(xiàn),在中國(guó)以教師為中心的英語(yǔ)課堂教學(xué)中,教師話語(yǔ)往往占用了70%甚至是90%的課堂時(shí)間,學(xué)生參與課堂活動(dòng)和發(fā)表見(jiàn)解的機(jī)會(huì)很少,教師與學(xué)生之間缺少交流,使得學(xué)生語(yǔ)言交際能力得不到有效培養(yǎng)[7]。周星、周韻則對(duì)浙江大學(xué)采用“以學(xué)生為中心的主題教學(xué)模式”的課堂中教師話語(yǔ)特點(diǎn)進(jìn)行了系統(tǒng)分析,認(rèn)為在該模式的課堂中,教師能鼓勵(lì)幫助和指導(dǎo)學(xué)生積極參與交際活動(dòng),并引導(dǎo)他們進(jìn)行意義協(xié)商,給學(xué)生提供更多用英語(yǔ)進(jìn)行雙向交際的機(jī)會(huì),這使他們?cè)谟懈嗟恼Z(yǔ)言輸出的同時(shí)也能獲得更多的可理解輸入[8]。近年來(lái),雖然很多高職院校都在進(jìn)行英語(yǔ)教學(xué)改革,但對(duì)英語(yǔ)課堂話語(yǔ)的研究不多。筆者擬通過(guò)對(duì)高職英語(yǔ)教師課堂話語(yǔ)的研究調(diào)查,來(lái)弄清楚在強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”,提倡“任務(wù)教學(xué)法”的大環(huán)境下高職英語(yǔ)教師課堂話語(yǔ)的實(shí)際情況。目的在于了解高職英語(yǔ)教學(xué)是否真正的交互式,課堂英語(yǔ)教學(xué)中教師的哪些話語(yǔ)對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言輸出是有幫助的以此改進(jìn)英語(yǔ)課堂教學(xué),提高教學(xué)質(zhì)量。每個(gè)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展存在著實(shí)際水平和潛在水平。實(shí)際水平是指現(xiàn)有發(fā)展水平,潛在水平是在有指導(dǎo)的情況下,借別人的幫助所達(dá)到的解決問(wèn)題的水平,也是通過(guò)課堂學(xué)習(xí)所獲得的潛力。因此,教師作為觀察者和輔助者,在課堂上對(duì)學(xué)生進(jìn)行提問(wèn)建構(gòu)語(yǔ)言“支架”,促使學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展不斷由實(shí)際水平提升到潛在水平。有效的課堂提問(wèn)不僅可以集中學(xué)生注意力,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣,而且能夠啟迪學(xué)生思維,鍛煉學(xué)生表達(dá)能力,培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立探索的能力。當(dāng)前高職英語(yǔ)老師提問(wèn)的質(zhì)量和技巧如何?為此,筆者對(duì)重慶某高職院校的4位英語(yǔ)教師的課堂進(jìn)行了實(shí)際調(diào)查,從提問(wèn)類型、提問(wèn)技巧以及反饋方式方面歸納總結(jié)了4位老師的提問(wèn)情況,分析了提問(wèn)模式普遍存在的問(wèn)題,并對(duì)教師提出了改進(jìn)意見(jiàn)。
2研究設(shè)計(jì)
2.1研究目的本文采用了自然調(diào)查法(naturalisticinquiry),全面真實(shí)地反映了當(dāng)前高職英語(yǔ)課堂教學(xué)中教師提問(wèn)的特點(diǎn),并找出提問(wèn)模式普遍存在的問(wèn)題,從而對(duì)課堂提問(wèn)的原則和策略提出幾點(diǎn)建議和思考。
2.2研究方法(1)課堂錄像(按每節(jié)課40分鐘)。研究對(duì)象:研究者隨機(jī)選取的重慶某高職院校4位英語(yǔ)教師。在4位教師不知情的情況下,對(duì)其進(jìn)行了隨機(jī)聽(tīng)課并錄像。4位老師都在大學(xué)或研究生階段接受過(guò)教學(xué)大學(xué)實(shí)用英語(yǔ)》,平時(shí)的教學(xué)效果基本相同。(2)問(wèn)卷調(diào)查。對(duì)象:上述高職院校學(xué)生最后,筆者將錄音轉(zhuǎn)寫(xiě)成文字,并對(duì)教師的提問(wèn)與學(xué)生的回答等部分進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析。本調(diào)查分析了課堂教師提問(wèn)在以下幾方面的特點(diǎn):(a)展示性問(wèn)題與參考性問(wèn)題;(b)提問(wèn)技巧;(c)反饋形式。并結(jié)合參考問(wèn)卷的調(diào)查結(jié)果和訪談錄音,進(jìn)一步分析課堂提問(wèn)的現(xiàn)狀,提出課堂提問(wèn)的改進(jìn)方法。
3結(jié)果與討論
3.1高職英語(yǔ)課堂學(xué)生回答問(wèn)題的現(xiàn)狀
課堂提問(wèn)在英語(yǔ)教學(xué)中的重要作用得到了教師和學(xué)生的認(rèn)同。通過(guò)課堂提問(wèn)教師可以了解學(xué)生對(duì)新知識(shí)的理解和掌握程度,從而來(lái)調(diào)整自己的教學(xué)計(jì)劃。通過(guò)回答問(wèn)題,學(xué)生能夠加深對(duì)新習(xí)得知識(shí)的理解。根據(jù)問(wèn)卷調(diào)查,66%的同學(xué)認(rèn)為師生之間的互動(dòng)比老師講解或?qū)W生自由討論更有利于英語(yǔ)學(xué)習(xí)。然而只有16%的同學(xué)上課經(jīng)�；卮饐�(wèn)題,49%的同學(xué)偶爾回答,34%的同學(xué)很少回答。其中愿意主動(dòng)回答問(wèn)題的學(xué)生僅占14%,54%的學(xué)生要等老師點(diǎn)名才回答。是什么因素阻礙了學(xué)生開(kāi)口,使課堂提問(wèn)進(jìn)入了“瓶頸區(qū)”?通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查,得出學(xué)生課堂沉默的原因,如表1所示。正如表1所示,教師在訪談中也提到課堂提問(wèn)遇到的最大困難是高職高專學(xué)生英語(yǔ)基礎(chǔ)普遍較差,回答問(wèn)題有難度;其次是課堂容量大,教學(xué)任務(wù)重,老師沒(méi)有時(shí)間等;再次,有的學(xué)生對(duì)課堂內(nèi)容缺乏興趣,不愿參與問(wèn)答活動(dòng)。歸納總結(jié)不難發(fā)現(xiàn),學(xué)生在課堂上沉默的最主要原因有三個(gè)方面:現(xiàn)有英語(yǔ)水平低;思考時(shí)間短;缺乏興趣。因此,只有在學(xué)生兩種認(rèn)知水平之間設(shè)計(jì)課堂提問(wèn),才能充分發(fā)揮語(yǔ)言的支架作用,推動(dòng)學(xué)生的認(rèn)知能力由現(xiàn)實(shí)水平上升到潛在水平,從而打破課堂提問(wèn)的僵局。
3.2課堂提問(wèn)類型
課堂教學(xué)是一個(gè)交互過(guò)程,教師課堂提問(wèn)涉及的問(wèn)題可分為兩大類:參考性提問(wèn)(referentialquestions)和展示性提問(wèn) (displayquestions)。通過(guò)表2中的數(shù)據(jù)可以看出,教師提問(wèn)具有一個(gè)共同的特點(diǎn),即展示性問(wèn)題遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于參考性問(wèn)題。通過(guò)對(duì)學(xué)生的問(wèn)卷調(diào)查,也可以得到同樣的結(jié)果,有60%的學(xué)生表示,教師在課堂上提問(wèn)的問(wèn)題基本都是已經(jīng)有明確答案的問(wèn)題。多數(shù)高職英語(yǔ)教師把教學(xué)的重點(diǎn)放在語(yǔ)言知識(shí)講解上面,一般都不太重視培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言能力,師生之間缺乏真正的互動(dòng)。國(guó)外研究者們通過(guò)研究?jī)深愓n堂提問(wèn)方式的特征、功能,主張?zhí)釂?wèn)時(shí)教師應(yīng)少用展示性問(wèn)題, 多用參考性問(wèn)題,從而使外語(yǔ)課堂上師生有更多的交流。參考性問(wèn)題提問(wèn)能夠真正傳遞新的信息, 促進(jìn)師生之間真正有意義的交流,有利于培養(yǎng)學(xué)生交際性語(yǔ)言的實(shí)踐能力。高職英語(yǔ)有自己的特點(diǎn),高職學(xué)生學(xué)習(xí)水平不高,也有差異,所以教師可以根據(jù)課堂教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生實(shí)際水平將提問(wèn)的問(wèn)題劃分為語(yǔ)言知識(shí)性和內(nèi)容理解性。語(yǔ)言知識(shí)性問(wèn)題主要指英語(yǔ)單詞、詞組的含義以及重要的句子結(jié)構(gòu)。這種問(wèn)題可以采用展示性提問(wèn),讓英語(yǔ)學(xué)習(xí)程度較差或口頭表達(dá)能力較弱的學(xué)生來(lái)回答,以便讓這些學(xué)生有表現(xiàn)自我的機(jī)會(huì),讓他們認(rèn)識(shí)自己的潛力,并增強(qiáng)他們學(xué)習(xí)英語(yǔ)的信心。內(nèi)容理解性問(wèn)題指文章的中心思想、語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)、作者的觀點(diǎn)和態(tài)度,這些問(wèn)題適合使用參考性提問(wèn)。此類問(wèn)題可以讓積極舉手回答問(wèn)題、英語(yǔ)成績(jī)較好的學(xué)生作答。將展示性問(wèn)題與參考性問(wèn)題有機(jī)結(jié)合,既讓學(xué)生掌握了語(yǔ)言知識(shí),又培養(yǎng)了學(xué)生進(jìn)行分析、綜合,并且做出邏輯推斷的能力,有利于學(xué)生語(yǔ)言的習(xí)得。Longsato發(fā)現(xiàn), 在他們研究的課堂教學(xué)中,大多數(shù)成績(jī)不太好的學(xué)生回答的問(wèn)題有79%為展示性問(wèn)題[4]�？傊�,展示性問(wèn)題和參考性問(wèn)題各有優(yōu)點(diǎn),各有側(cè)重,教師應(yīng)根據(jù)課堂實(shí)際需要靈活掌握,而不能顧此失彼。
3.3課堂提問(wèn)技巧
本論文用到的提問(wèn)技巧主要是重復(fù)(repeti-tion)、降低難度(simplification)、改述(rephrasing)、追問(wèn) (probing)、分解(decomposition)。追問(wèn)(probing)是引導(dǎo)學(xué)生積極思考、積極加入課堂交流的一種很好的提問(wèn)技巧。它的技巧主要在于不輕易讓學(xué)生放棄回答問(wèn)題,而是再繼續(xù)問(wèn)幾個(gè)相關(guān)的問(wèn)題,就算第一個(gè)問(wèn)題學(xué)生回答不出來(lái),可是后面的問(wèn)題或許能輕易地答出,以達(dá)到讓學(xué)生充分參與課堂語(yǔ)言交流的目的。表3數(shù)據(jù)表明,在提問(wèn)過(guò)程中教師較多地重復(fù)、改述問(wèn)題,而追問(wèn)或分解問(wèn)題的次數(shù)比較少。有效的重復(fù)能夠吸引學(xué)生注意,無(wú)效的問(wèn)題重復(fù)則只會(huì)降低課堂教學(xué)的效率。問(wèn)題缺乏延伸及層次的遞進(jìn)不利于拓展學(xué)生的思維,不能深入地引導(dǎo)學(xué)生。對(duì)于學(xué)生憑借實(shí)際水平可以輕松回答的問(wèn)題,教師應(yīng)該借助追問(wèn)技巧,幫助學(xué)生一步一步靠近其潛在水平,提高學(xué)生的理解能力。當(dāng)學(xué)生不能獨(dú)立回答問(wèn)題時(shí),教師提問(wèn)應(yīng)該為學(xué)生建構(gòu)對(duì)知識(shí)理解的“支架”。支架作用是指專家提供的有效支持和幫助初學(xué)者完成其實(shí)際水平獨(dú)立不可能完成的任務(wù)[9]。這個(gè)“支架”可以把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解,便于把學(xué)生理解逐步引向深入。因此,教師要多使用分解或降低問(wèn)題難度等提問(wèn)技巧,充分發(fā)揮其支架作用,不應(yīng)立即提問(wèn)其他同學(xué)或是干脆放棄這個(gè)問(wèn)題。
3.4反饋方式
Borich認(rèn)為,教師應(yīng)該通過(guò)學(xué)生已經(jīng)做出的回答提出更深層次的問(wèn)題,根據(jù)學(xué)生學(xué)到的知識(shí)加以深入提問(wèn)來(lái)激發(fā)新的知識(shí)想法,或在學(xué)生回答錯(cuò)誤之后提供暗示,以便得出正確的答案[10]。Annett認(rèn)為,反饋一般具有三種功能:刺激(進(jìn)一步激發(fā)學(xué)習(xí)者的努力)、強(qiáng)化(強(qiáng)化學(xué)習(xí)者的表現(xiàn))信息/知識(shí)(有助于更正答案)[11]。反饋與學(xué)生、教師、課堂情境等緊密相連,在以上的基礎(chǔ)上本文做了以下的調(diào)查設(shè)計(jì):如表4所示,教師對(duì)學(xué)生回答問(wèn)題的反饋方式大多數(shù)都是對(duì)學(xué)生的回答做出積極的反饋形式(如簡(jiǎn)單表?yè)P(yáng)、重復(fù)加以表?yè)P(yáng)、表?yè)P(yáng)加點(diǎn)評(píng))。RodEllis認(rèn)為,反饋是交流中的一種回應(yīng),具有多種功能,如糾錯(cuò)、提出需要或僅僅表示感嘆。教師反饋指的是學(xué)生回答問(wèn)題后,給予學(xué)生口頭或者書(shū)面的信息,用以讓學(xué)生了解自己的學(xué)習(xí)情況 [12]。因此,教師反饋指的就是教師對(duì)學(xué)生回答問(wèn)題的言語(yǔ)所做出的評(píng)價(jià)性反應(yīng)。教師在學(xué)生回答問(wèn)題后給予反饋正是為學(xué)生建構(gòu)情感支架的最佳時(shí)機(jī)。通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn),教師在反饋方式上差別不大,他們對(duì)學(xué)生的回答基本上都會(huì)做出反饋而且都比較喜歡用積極的反饋形式(如簡(jiǎn)單表?yè)P(yáng)、重復(fù)加以表?yè)P(yáng)、表?yè)P(yáng)加點(diǎn)評(píng))。教師在做出積極的反饋后,應(yīng)該指出他們什么地方出錯(cuò),說(shuō)明為什么出錯(cuò),而不是機(jī)械說(shuō)“good”,否則并不能產(chǎn)生很好的效果[1],或者簡(jiǎn)單的重復(fù)學(xué)生的回答,或者直接給出正確的答案。這種反饋基本上屬于記憶和理解的低水平層次,不利于幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)向認(rèn)知高水平層次的飛躍。處理學(xué)生的錯(cuò)誤是一門(mén)藝術(shù),All-wright和Bailey強(qiáng)調(diào)至少用treatment而不是cor-rection來(lái)處理學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤[13]。教師不但要給學(xué)習(xí)者恰當(dāng)?shù)恼J(rèn)知反饋,還要給予情感支持[14]。不要讓學(xué)生灰心喪氣,扼殺他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。在此基礎(chǔ)上,學(xué)生才能創(chuàng)造自我修正錯(cuò)誤的空間和時(shí)間,逐步培養(yǎng)反饋太過(guò)機(jī)械。高職教師應(yīng)該多用表?yè)P(yáng)加點(diǎn)評(píng)的反饋方式或在學(xué)生回答錯(cuò)誤時(shí)能積極地引導(dǎo)學(xué)生自己改正或經(jīng)常給予指正。
4結(jié)語(yǔ)
要改變英語(yǔ)課堂提問(wèn)不盡人意的現(xiàn)狀,關(guān)鍵是提問(wèn)設(shè)計(jì)要遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和心理特點(diǎn),為學(xué)生掌握語(yǔ)言提供必要的認(rèn)知和心理“支架”,使之能激發(fā)學(xué)生興趣, 激活學(xué)生思維,提高他們運(yùn)用所學(xué)語(yǔ)言進(jìn)行交流的能力。筆者從提問(wèn)類型、學(xué)生回答和教師反饋幾個(gè)方面對(duì)我國(guó)內(nèi)地的高職英語(yǔ)課堂提問(wèn)進(jìn)行了調(diào)查分析,就如何優(yōu)化課堂提問(wèn),提高學(xué)生英語(yǔ)水平,培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣提出了建議。由于調(diào)查的局限性,本調(diào)查所得出的結(jié)論并不能夠說(shuō)明所有的高職英語(yǔ)課堂提問(wèn)情況。但通過(guò)這個(gè)調(diào)查,我們可以初步認(rèn)識(shí)到目前高職英語(yǔ)課堂提問(wèn)中所存在的一些問(wèn)題,進(jìn)而提出一些建議。首先,教師應(yīng)該注重所提問(wèn)問(wèn)題的類型,把展示性與參考性問(wèn)題很好地結(jié)合起來(lái);其次,教師提問(wèn)時(shí)要考慮到所有的學(xué)生,不管成績(jī)好壞,都應(yīng)該讓他們積極地參與;第三,教師提問(wèn)后應(yīng)該盡量把答題的機(jī)會(huì)讓給學(xué)生,不要自問(wèn)自答; 最后,教師要掌握、熟悉運(yùn)用各種提問(wèn)技巧,盡量綜合用在課堂上。
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