分析內容閱讀教學的創新方式

時間：2024-08-24 00:31:36 英語畢業論文我要投稿

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分析內容閱讀教學的創新方式

　　《義務教育英語課程標準(2011年版)》(以下簡稱《課程標準》)改變了我國以前的英語教學大綱和課程標準只說明英語課程的工具性的闡述,明確規定:義務教育階段的英語課程具有工具性和人文性雙重性質。工具性和人文性統一的英語課程有利于為學生的終身發展奠定基礎。[1]這是英語課程從單純的語言類課程向語文類課程的發展,是我國社會發展對于英語課程的需要。[2]

分析內容閱讀教學的創新方式

　　《課程標準》規定英語課程的總目標由語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識等五方面構成,這一目標“既體現了英語學習的工具性,也體現了其人文性”[1],顯然是英語課程的工具性與人文性的統一,因為語言知識、語言技能、學習策略的目標主要表現為工具性,情感態度、文化意識的目標則主要表現為人文性。以英語閱讀教學為例,在閱讀教學中進行語法、詞匯、閱讀技能的教學,顯然是實現英語課程的工具性的教學目標,而同時對閱讀語篇與話語進行情感態度、文化內涵層面的教學,則可以實現其人文性的教學目標,從而在閱讀教學中實現工具性與人文性的整合。這種把語法、詞匯、閱讀技能教學與情感態度、文化內涵統一起來進行的閱讀教學,即為內容閱讀教學。筆者在教學研究中嘗試了內容閱讀教學的方法,發現內容閱讀教學能較好地實現工具性的教學目標與人文性的教學目標的整合,既有利于提高學生的英語運用能力,也有利于發展學生的思維能力和綜合人文素養。本文嘗試結合具體案例,闡述如何開展整合英語課程的工具性與人文性的內容閱讀教學。

　　一、通過內容閱讀教學實現工具性與人文性目標的統一

　　在心理學意義上,閱讀是讀者對由視覺輸入的語言文字符號的信息進行解碼,獲取作者想表達的信息的活動,這一活動是一個心理過程,影響作者對信息進行解碼的,是讀者已有的經驗,也就是圖式。由此而言,閱讀就是讀者看到作者的符號信息,然后比照自己的大腦中的圖式,從而形成自己對于作者符號信息的理解。顯然,理解的關鍵在于讀者是否具有與作者所表達信息相同的圖式。在此意義上,閱讀即是基于已有圖式理解文本內容。如何幫助學生建構理解閱讀文本所需的圖式,顯然是閱讀教學的重要任務之一,而任何一篇英語閱讀材料都是由語言圖式和內容圖式構成的。語言圖式是指詞匯、語法、篇章結構等方面的語言知識,內容圖式則是指語篇的意義(價值取向、情感態度)與文化內涵。影響閱讀的首先是語言圖式,但最終是內容圖式,而內容閱讀教學即是引導學生通過閱讀理解文本的語言圖式和內容圖式的教學,正因為此,內容閱讀教學在當今全球閱讀教學研究中受到廣泛重視。[3]

　　(一)通過內容閱讀教學實現英語課程的工具性目標

　　英語課程的工具性目標要求英語閱讀教學“培養學生通過英語課程掌握基本的英語語言知識,發展英語聽、說、讀、寫技能,初步形成用英語與他人交流的能力,進一步促進思維能力的發展,為今后繼續學習英語和用英語學習其他相關科學文化知識奠定基礎”[1]。這些目標都需要通過引導學生建構閱讀文本的語言圖式而實現。

　　任何閱讀理解都首先需要對閱讀文本進行理解,而這需要對文本的語詞、語句、語篇進行閱讀理解,內容閱讀教學也是如此。理解文本、建構語言圖式,當然需要進行必要的語詞、語法、語篇結構的教學,也需要進行相關的閱讀理解技能的教學,理解語句、語句之間的聯系、語段之間的聯系,都可以培養學生的思維能力。

　　內容閱讀教學還強調英語之外的其他相關學科的科學文化知識的閱讀理解。聯合國教科文組織所屬的國際圖書館聯合會長期倡導多學科、跨學科的閱讀。該機構2007年發布了指導開展跨學科閱讀實踐的建議報告,2011年再度發布了強調通過多學科的閱讀提升學生的綜合素養的報告。[4]21世紀伊始,美國教育部就開展了“概念導向的閱讀(Concept-oriented Reading)”大型項目,這一項目由美國教育部的教育科學研究所主持,把美國3~9年級的閱讀和科學課程整合起來進行閱讀教學項目,這一項目目前正在美國一些中小學廣泛開展。

　　顯然,內容閱讀教學可以通過開展對閱讀語篇的理解進行詞匯、語法、語篇等語言知識的教學,以及閱讀技能的教學、思維能力的教學和其他科學文化知識的教學,從而實現英語課程的工具性目標。

　　(二)通過內容閱讀教學實現英語課程的人文性目標

　　英語課程的人文性目標要求“英語教學承擔著提高學生綜合人文素養的任務,即學生通過英語課程能夠開闊視野,豐富生活經歷,形成跨文化意識,增強愛國主義精神,發展創新能力,形成良好的品格和正確的人生觀與價值觀”[1]。這些目標都需要通過引導學生建構閱讀文本的內容圖式而實現。

　　對于內容閱讀教學的早期研究則是源于內容圖式對于閱讀理解的影響。早在1987年,著名英語教育專家Patricia Carrell就在外語教育著名期刊TESOL Quarterly上發表Content and Formal Schemata in ESL Reading一文,介紹了她組織開展的一項閱讀實驗,其結論是:對于閱讀理解,內容圖式的影響遠遠大于形式圖式(即語言圖式)。[5]

　　內容閱讀教學不僅僅引導學生理解文本,更要求開展對于閱讀文本內容,尤其是文本所表達的價值取向、情感態度、文化內涵的分析、討論,由此引導學生建構相應的內容圖式,從而培養學生的理解文本的價值取向、情感態度和文化內涵的能力,并基于此而提升學生的綜合人文素養,實現英語課程的人文性目標。

　　(三)通過內容閱讀教學實現工具性與人文性目標的統一

　　國內外對于內容閱讀的學術研究達成這樣的共識:內容閱讀教學要求教師在進行閱讀教學時,不僅關注閱讀技能的培養、對文本信息的獲取,引導學生建構閱讀文本的語言圖式,更要引導學生理解文本內容,引導學生建構閱讀文本的內容圖式。此即,內容閱讀教學可以首先通過理解文本,進行相關的詞匯、語法、語篇等語言知識教學,進行閱讀技能教學,進行基于語句、語句之間聯系、語段之間聯系的思維教學。同時,內容閱讀教學可以在學生理解文本之后,引導學生展開對于文本的價值取向、情感態度、文化內容的分析、討論等。顯然,內容閱讀可以實現英語課程的工具性與人文性目標的統一。在教學中,教師可根據教學內容的特征、學生的水平,進行工具性與人文性教學目標的整合統一,或者以語法、詞匯等語言圖式的建構為主,或者以價值取向、文化內容等內容圖式的建構為主,或者二者都予以強調。

　　我國當前的英語閱讀教學存在主要關注詞匯、語法、語篇等語言知識教學,很少關注基于閱讀文本發展學生思維能力,而對于文本的價值取向、情感態度、文化內容的分析、討論則更少。這就更加要求我們在英語教學中著力開展內容閱讀教學,引導學生在建構語言圖式的同時,建構文本的內容圖式。

　　二、內容閱讀教學設計的基礎

　　開展內容閱讀教學,首先要求教師要樹立明確的內容閱讀教學意識,在進行閱讀教學時,既要設定引導學生通過閱讀文本建構相應的語言圖式的教學目標,更要設定引導學生理解閱讀文本的內容,建構相應的內容圖式的教學目標,從而通過內容閱讀教學實現工具性與人文性目標的統一。

　　開展內容閱讀教學,還要求教師認真分析把握閱讀文本的內容特性,尤其是文本的價值取向、作者的情感態度、文本的文化內涵等。任何一篇閱讀文本都必然呈現著文本的內容,表達著作者的寫作意圖,教師在分析閱讀文本,尤其是作為課文的閱讀文本時,一定要廣泛了解作者背景,深刻理解文本內容,準確把握作者寫作意圖,不要只是把課文當做呈現語法的語言材料。只有這樣,教師才能真正引導學生讀懂閱讀文本,尤其是課文。對于閱讀文本的內容圖式,我們還可以采用批判性話語分析,進行深度的理解與分析。在具體的分析中,我們可以通過回答以下問題進行深度把握:What opinions/facts/examples/terms did the author mention in the passage? For what purpose(s)did the author present these opinions/facts/examples/terms in the passage? What is the climax of the story? For what purpose(s)did the author present this climax/turning point? For what purpose(s)did the author write this passage? For what purpose(s)did the author write this passage in this way?等等。

　　開展內容閱讀教學,還要求教師自身具有較為廣泛的內容圖式,對閱讀文本有著較為敏銳的理解、感知與認知。這就要求教師進行廣泛的閱讀,不斷豐富自己的內容圖式,從而更加合理地開展內容閱讀教學。

　　三、內容閱讀教學設計步驟

　　(一)分析閱讀文本的內容圖式

　　開展內容閱讀的前提是教師準確把握閱讀文本的內容圖式,所以設計內容閱讀教學,首先要做的、必須要做的即是分析閱讀文本的內容圖式。主要從以下要素進行分析。

　　1.閱讀文本的主題(theme)

　　任何閱讀文本都有著清晰的主題,比如烏鴉與狐貍的故事具有“不要聽信奉承”的主題,俠盜羅賓漢的故事具有“反抗暴政”的主題,科學實驗的文本具有“追求真理”的主題,尤其是文化內涵很豐富的文本,其主題更需要深層分析和把握,如奧德賽的故事、科學與上帝關系的論證文章等等。

　　2.閱讀文本的體裁(genre)

　　文本的體裁也會對文本的內容內涵有影響,如新聞與科學論文的體裁不同,對同一科學發現的闡述的主題則也會不同,新聞報道袁隆平院士的水稻試驗田的產量,重點在于產量的多少,主題在于“新的水稻育種技術成功”,突出的是“中國取得新的科技進步”;而科學論文說明分析袁隆平院士的水稻試驗田的產量則重點在于產量如何達到這一數量,主題在于“新的水稻育種技術得到科學證明”,突出的是“科學精神”。

　　3.閱讀文本的細節與順序(details and sequence)

　　文學作品的細節與故事發展順序,會對文本主題形成影響,如《水滸傳》中是宋江先被招安再打方臘,還是先打方臘再被招安,會對故事主題形成重大影響�？茖W文本更會受細節與順序的影響,從實驗到結論,是歸納,從原理到應用,是演繹。先說明具體事例,再得出結論性闡述的新聞,具有西方的文化特性。先說明結論,再用具體事例補充說明的新聞,具有中國的文化特性。顯然,理解文本主題需要分析文本的細節與順序。

　　(二)設計內容圖式理解活動

　　內容閱讀就是要引導學生理解閱讀文本的內容,引導學生建構相應的內容圖式,這就需要相應的內容理解活動,通�？梢酝ㄟ^以下方式進行。

　　1.教師直接分析、講解閱讀文本的內容圖式

　　這一方法適合閱讀文本的內容圖式比較復雜、學生難以理解把握或者對學生而言比較陌生以及進行內容閱讀的開始階段。如奧德賽的故事,其文化內涵,尤其是其精神價值,是需要通過數千年來對故事文本內涵的深層解讀,故事的內容圖式已經非常清晰(如回“家”的內涵,認識自我、認識世界的過程的內涵等等),但奧德賽的精神意義是中小學生自身的生活閱歷難以理解的。所以閱讀奧德賽的故事這樣的閱讀文本,就需要教師為學生分析、講解其內容圖式,尤其是其象征意義。

　　2.教師引導學生通過小組或班級討論分析歸納閱讀文本的內容圖式

　　這一方法適合通過討論分析能夠獲得內容圖式的文本的閱讀。如Alice in the Wonderland這樣的文本,學生可以通過生活經歷、閱讀經歷等,理解閱讀文本中的相應內容,比如會說話的動物、撲克牌士兵等等,都只是各種已知要素的組合。

　　3.學生課前通過閱讀,分析歸納閱讀文本的內容圖式,教師檢查并給予反饋

　　這一方法適合資料容易獲得的內容圖式。如閱讀關于哥白尼的文章,學生可能很難理解為什么哥白尼不敢在生前發表他的著作、公布他的學說,但說明這一問題的材料很多,學生很容易找到這些材料,這就可以讓學生課外查找資料,然后在課堂上匯報自己所獲得的信息,教師進行評價反饋。

　　(三)設計語言圖式教學活動

　　內容閱讀教學之所以能實現《課程標準》所規定的工具性與人文性整合的教學目標,就在于內容閱讀教學不僅突出對于閱讀文本內容的理解,也強調對于理解閱讀文本所需的語言知識、閱讀技能的教學。

　　很多閱讀文本中,尤其是作為課文的閱讀文本中,都預設了語法、詞匯教學目標,這些語言圖式都是閱讀教學必須引導學生建構的。

　　閱讀理解任何文本都需要運用閱讀技能、方法與策略,所以任何內容閱讀活動都可以用于培養閱讀技能、方法與策略,而且可以用于培養任何閱讀技能、方法與策略。這里以如何設計培養學生“找出文章中的主題”的閱讀技能為例,說明如何在內容閱讀教學中設計閱讀技能培養活動。

　　內容閱讀中對于分析把握閱讀文本的主題要求較高,而《課程標準》“分級標準”三級閱讀技能目標要求學生能夠“抓住大意”,五級閱讀技能標準中就有明確的“找出文章中的主題”的技能目標,所以我們實施《課程標準》,就需要培養學生抓住大意、歸納主題觀點的能力。

　　教師設計怎樣的活動來培養閱讀“抓住大意、找出文章中的主題”的閱讀能力?對于故事而言,可采取以下方法。這里以《英語》(新標準)(初中一年級下學期)的Goldilocks故事閱讀為例,進行說明。[6]

　　1.分析主要角色

　　我們閱讀故事可能會發現故事中有很多角色,但我們要歸納發現文章主題,就一定要找出主要角色,因為只有主要角色的經歷,才是故事主題所在。次要角色的出現是為了襯托主要角色的故事。這個故事盡管有Goldilocks和熊爸爸、熊媽媽、小熊四個角色,但小熊一家連名字都沒有,更沒有主要的情節,所以不可能是主要角色,故事的主要角色只能是Goldilocks。

　　2.分析故事沖突

　　故事的沖突不難發現,只要我們閱讀故事之后能把握故事發展線索,找出故事中的轉折點,即可準確把握故事沖突。Goldilocks故事的沖突不是熊發現Goldilocks把粥吃掉了,把椅子坐壞了,在床上睡覺,因為這些不是故事的主要角色的主要情節。從主要角色Goldilocks的情節而言,故事的沖突是每次都有三個選擇項,有的too hot或者too cold,有的too big或者big,所以她總是選擇那個just right的一項。

　　3.分析故事沖突的結果

　　對于故事結果的理解比較容易,我們閱讀故事的發展,總會有沖突的結局,當然有些文學作品可能沒有明確說明故事沖突的結局,但這本身也是一個結局,說明沖突的發展的未知性。我們需要注意的是,沖突的結果不一定是故事的結尾,而是沖突情節的結果。Goldilocks這個故事的結局是Goldilocks跑了,但這不是故事沖突的結果。從Goldilocks來說,沖突的結果是選擇了合適的選項。

　　4.綜合歸納作者寫作意圖

　　這是把握故事主題最難的一步,要對于故事的寓意有準確把握,需要有理解故事所需的內容圖式。Goldilocks這個故事的寫作意圖不是說明Goldilocks喜歡偷吃他人的食物,也不是要說明小熊一家出門散步時應該把門鎖上,而是要說明Goldilocks總是做出正確的選擇,她沒有選擇too cold或者too hot的粥、too big或者big的椅子、too hard或者too soft的床,而是選擇just right的那碗粥、那把椅子、那張床。這就是著名的Goldilocksprinciple的內涵。

　　(四)設計整合內容理解與技能培養的活動

　　基于(二)、(三)兩步設計,我們可以設計出內容閱讀教學的課堂活動,亦即把內容閱讀理解與閱讀能力培養結合起來,實現《課程標準》所要求的工具性與人文性統一的課程目標。

　　1.激活導入

　　鑒于Goldilocks故事中的Goldilocks principle這一內容圖式比較容易通過分析把握,我們可以采用教師引導學生課堂討論的方法進行內容閱讀教學。那么,激活導入可以如此進行:

　　教師告訴學生:學校新購了很多課外讀物,讓學生放學后到學校圖書館去選擇借閱。選擇讀物時要注意采用Goldilocks principle。什么是Goldilocks principle?我們來讀Goldilocks這個故事,大家應該就能理解了。

　　2.閱讀故事

　　讓學生閱讀故事,在描述Goldilocks行為的語句下劃線。然后引導學生討論:Goldilocks是怎么做出選擇的?

　　對粥的選擇:

　　One bowl was small,one was big and one was very big. Goldilocks was very hungry.She picked up the biggest bowl but she didn't like it—it was very hot. Then she picked up the big bowl, but she didn't like it—it was cold. The little bowl was good. She finished all the food in it.

　　對椅子的選擇:

　　Then she felt a little tired. So, she walked into the living room where she saw three chairs. Goldilocks sat in the first chair to rest her feet. "This chair is too big!" she said. So she sat in the second chair. "This chair is too big, too!" she said. So she tried the last and smallest chair. "Ahhh, this chair is just right." She was happy.

　　對床的選擇:

　　She lay down in the first bed,but it was too hard. Then she lay down in the second bed, but it was too soft. Then she lay down in the third bed and it was just right. Goldilocks fell asleep.

　　3.歸納總結

　　顯然,Goldilocks不是盲目地選擇大的、小的、冷的、熱的,而是選擇合適的。這就是Goldilocks principle的內涵。

　　4.拓展引領

　　那么,我們選擇課外讀物,就要注意:不要一味選擇著名的、有趣的、插圖好看的等等,而要選擇just right(正好適合自己的)讀物。我們以后做任何選擇都應遵循Goldilocks principle,這就是我們讀Goldilocks應該獲得的教益。

　　上述Goldilocks的內容教學案例既培養了學生獲得Goldilocks principle這一非常重要的選擇的能力,又培養了學生如何分析歸納故事主題的閱讀能力,較好地做到了工具性與人文性的統一。

　　實踐證明,教師在提高自身閱讀素養的同時,準確把握內容閱讀教學的內涵,精心設計內容閱讀教學活動,能有效實現《課程標準》所要求的英語課程的工具性與人文性整合的目標

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