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談建構(gòu)主義學習理論和大學英語教改反思
摘要：受建構(gòu)主義學習理論啟發(fā)而引發(fā)的大學英語教學改革把以教師為中心的課堂轉(zhuǎn)變成以學生為中心的有一定情境的認知和體驗活動；然而，新的教學模式受學校自身軟硬件、學習者自我管理能力、學校教學目標諸方面的制衡，本文有針隊性的提出解決的措施。
關鍵詞：建構(gòu)主義 情景 教學模式 要素
中國高等教育業(yè)已步入國家和民眾共同投資階段。學子通過大學教育獲得應有技能，不僅能夠適應特定職位要求，還能滿足創(chuàng)業(yè)的需要。所以，高校培養(yǎng)的人才標準劃分不同：按學術型(科研理論)、工程型(設計、規(guī)期、決策)、技術型(工藝、執(zhí)行、控制)、技能型(技藝、操作)定位來切實安排、設置教學計劃，突出實用理論，注重實踐教學，來促進學生實踐能力和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。過去的教師灌輸、學生容器式接受模式將成為歷史，代之以以學生為中心的新的教學模式應運而生人們在一直探索的教學改革的教學模式中，建構(gòu)主義理論凸現(xiàn)出來，自9O年代至今，該理論在教學改革的研究運用如火如荼。
一、建構(gòu)主義綜述
皮亞杰(J．Piaget)的建構(gòu)主義堅持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發(fā)展。該理論認為，兒童在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。n由于個體的認知發(fā)展與學習過程密切相關，因此，和用建構(gòu)主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規(guī)律。在研究兒童認知發(fā)展基礎上產(chǎn)生的建構(gòu)主義，不僅形成了全新的學習理論，也形成全新的教學理論。
這種理論在人的認知上有同化和“順應”之說。以兒童認知而言，兒童與環(huán)境相互作用所設計的兩個基本過程為同化與“順應。同化是指把外部環(huán)境中的有關信息吸收進來并結(jié)合到兒童已有的認知結(jié)構(gòu)(也稱圖式結(jié)構(gòu))中，即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程；順應是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的兒童認知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程。同化是認知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴充，順應是認知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變。認知個體通過同化與順應者兩種形式達到與周圍環(huán)境的平衡：當兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時，他是出于一種平衡的狀態(tài)；而當現(xiàn)有的圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡——不平衡——新的平衡的循環(huán)中得到不斷豐富、提高和發(fā)展。
由此理論而引發(fā)的學習理論強調(diào)學習者自身活動和學習情境。
建構(gòu)主義學習理論的基本觀點認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，通過建構(gòu)意義的方式而獲得。所要建構(gòu)的意義是指：事務的性質(zhì)、規(guī)律、以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學習過程中幫助學生建構(gòu)意義就是幫助學生對當前學習內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律、以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到深刻的理解。這種理解在大腦的長期儲存形式就是關于當前所學內(nèi)容的認知結(jié)構(gòu)。由于學習是學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助他人的幫助，換言之，通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的主動建構(gòu)知識意義的過程，因此建構(gòu)主義學習理論強調(diào)以學生為中心，“情景、“協(xié)作、“會話、“意義建構(gòu)為其四大要素。
建構(gòu)主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，學生是信息加工的主題，是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆W生要成為意義的主動建構(gòu)者，就要求學生在學習過程中，基于上述理論的四個要素，從以下幾個方面發(fā)揮主體作用：
(1)用探索法、發(fā)現(xiàn)法取構(gòu)建知識的意義；(2)在構(gòu)建意義過程中要求學生主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所學的各種問題提出各種假設，努力加以論證；(3)把當前學習內(nèi)容所反映的事物努力聯(lián)系到自己所熟悉的事物，并對這種聯(lián)系加以認真思考。教師要成為學生建構(gòu)意義的幫助者，需要從以下幾個方面發(fā)揮指導作用：(1)激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；(2)通過創(chuàng)設符合教學內(nèi)容要求的情景和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學生建構(gòu)當前所學知識的意義；(3)要使意義建構(gòu)更有效，教師應在可能的條件下組織協(xié)作學習，并對學習過程進行引導，使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。”引導的方法多樣：可以提出適當?shù)膯栴}已引起學生的思考和討論；在討論中教師設法把問題一步步弓l向深入，以加深學生對所學知識的理解；啟發(fā)誘導學生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、糾正和補充錯誤的或片面的認知。
二、建構(gòu)主義教學理論與大學教學模式反思
作為教育界的一種新的認識論和學習理論，建構(gòu)主義對傳統(tǒng)的教學觀念提出了尖刻的批評，對學習和教學作出了新的解釋，以這種理論為基礎，研究者提出了一系列改革教學的設想。
學生、教師、教材、媒體構(gòu)成教學模式改革的基礎成分，在運用建構(gòu)主義學習理論于教學中時，網(wǎng)絡能幫助學習者，但仍不能代替課堂。因為課堂教學以及教師的輔導則具有面對面交流、富于情感、更有針對性地組織教學、更好地互動等特點。兩者各有所長，各有優(yōu)勢。我們應該積極地將兩方面的長處恰當?shù)亟M合起來，做到優(yōu)勢互補，設計出適合本校情況的新的教學模式。
個性化學習也不是無約束的學習。在建構(gòu)主義教學模式中，學生享有更多的管理自己學習的機會。但是這種模式中卻隱藏著一種風險：即如果沒有有力的監(jiān)督和管理機制，對于部分學生而言，個性化的學習很可能會變成無約束的學習，甚至主動學習可能會變成不學習。
網(wǎng)絡學習過程中，學生處在一個比較紛亂的網(wǎng)絡環(huán)境下，容易受到與當前學習無關的額外信息的干擾。而且學生單獨學習，缺乏同學之間的交流，這些都是可能出現(xiàn)的問題。美國有一項關于遠程教育教學質(zhì)量的統(tǒng)計報告已經(jīng)顯示，遠程教育的學生明顯呈現(xiàn)兩極分化的現(xiàn)象。這說明缺乏教師的直接指導，一些學生會濫用所享有的自由和主動權(quán)，導致學習效果下降。所以，不能盲目相信學生自我管理的意愿和能力，學校教務部門和老師必須通過課堂活動和課外活動的記錄、網(wǎng)上自學記錄、學習檔案記錄等形式對學生的學習過程進行觀察、評估和監(jiān)督，促進學生進行有效的學習。
教師素質(zhì)的高低將最終決定教學模式改革能否成功。新模式改革需要高校在硬件和軟件建設方面加大投入的力度。提供新模式運營所需的校園網(wǎng)和計算機的硬件建設和培訓出能夠勝任新的教學模式的大學英語師資的軟件建設雖然應該并重，但是培養(yǎng)英語師資才是重中之重，應將足夠的資金投放到其中。學校要重視英語教師的在職培訓，因為新教學模式能否取得成功，在很大程度上取決于教師。教師要從以教師為主轉(zhuǎn)變到以學生為主、為學生學習提供服務的角色上來，主動適應新的教學模式。
經(jīng)上述分析可知，學習者在課堂上的主宰即運用建構(gòu)主義理論進行英語教學的模式不是在任何條件下就得以實現(xiàn)的。
英語學習的初級階段與高級階段的無論采用何種教學法，模式也是不是一成不變的。建構(gòu)主義于英語教學不是萬能的。建構(gòu)主義十分推崇直接經(jīng)驗、體
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