淺析大學英語教師職業倦怠成因及其應對策略

淺析大學英語教師職業倦怠成因及其應對策略

摘要：教師職業倦怠不僅只是其不能順利應對工作壓力時的一時的極端反應，更是教師伴隨于長時間失衡心理體驗下，情感、態度和行為表現上的一種消耗殆盡的狀態。本文結合Maslach的倦怠三維度理論，聯系當前我國大學英語教師長期以來的多重困惑，分析導致其出現職業倦怠的普遍原因，進而從教師自身的視角探討其相關應對策略。

關鍵詞：大學英語教師 職業倦怠成因 應對策略

Maslach的倦怠三維度理論把職業倦怠主要表現為：（1）情緒衰竭（emotional exhaustion），即是個體對壓力的評估，表現為個體情緒和情感處于極度疲勞狀態，工作熱情完全喪失；（2）非人性化（depersonalization），即是個體對他人的評估，表現為個體以消極、否定、麻木的態度對待服務對象；（3）低個人成就感（reduced personal accomplishment），即指個體對自我的評估，表現為個體對自己工作的意義與價值的評價降低（Maslach，1997）。事實上，職業倦怠并不是對某一特定事件的即時反應，而是在相對較長的一段時期里，對工作中所遇到的壓力，在情緒上產生的一種低強度遞進的反應過程。各行各業職業倦怠的形成及危害都并非偶然。大學英語教師這一群體是比較容易受到職業倦怠傷害的一組群體。職業倦怠不僅對教師職業生涯的順利發展起著明顯的阻礙作用，而且對大學英語教學質量、教師專業發展、全球化人才的培養起到制約作用，值得引起社會及個人的廣泛重視。

一、大學英語教師的困惑及職業倦怠成因

筆者先后于國內兩大外語院校從教大學英語八年整，常有這樣的體會：非英語專業（俗稱大外）學生英語基礎普遍較差，學習興趣及熱情相對較低，而教師較早出現職業倦怠現象的機率也較高。面對大學英語四、六級等考試壓力與課堂改革勢在必行的迫切要求，教師不得不在應試教育與課堂創新二者中游走，企圖找尋中間道路的同時卻往往會感到無所適從，工作付出與其成就感難成正比，不可避免地產生不同程度的職業倦怠感。出于社會偏見，或是傳統的錯誤看法，大學英語教師在專業圈子里似乎被看作是處于類似二等公民的位置。同樣令人憂慮的是，許多大學英語教師本身也有著較強的自卑感，認為自己在長期的大外教學中，專業沒有增進反而退化，在教學科研、業務發展及專業深入研究方面不如英語專業教師。于是教師在教學中不思進取，面對壓力困惑感到力不從心，放棄努力的情況不在少數。以下，將從通過了解大學教師中工作中普遍存在的種種困惑入手，分析大學英語教師職業倦怠的主要成因，進而從教師個體的視角提出有關應對方法。
成因一——教學工作量大、教學效果難以保證的困惑
眾所周知，大學英語很難像專業英語那樣實行小班教學，通常都在50人以上，多則是上百人的大課堂，其教學工作的強度是小班教學的多倍。而面對學生人數眾多的課堂，教學效果實則難以把控。教師的課堂教學任務、課后備課及作業批改量都異常繁重，迫使教師處于非正常的高負荷運轉中，極易導致心理和情緒上的極度疲勞，且身心互為影響，健康狀況亦令人堪憂。長此以往，不少教師尚不到七年之癢的工作階段，就已經在工作中提前出現衰退的跡象，職業倦怠狀況由此產生。
成因二——應試壓力與教學創新沖突的困惑
隨著教學改革的不斷地深入，傳統的應試教育有待逐步改革以適應時代的要求，培養學生的學習興趣和自主學習的能力提上教師的教學日程。然而，一方面要求素質教育，一方面卻仍需強調考試的重要。傳統的教學方式雖不適應教學改革的要求，但卻可以幫助學生應對復雜的考試，掌握足夠的應試技巧。尤其是當下的諸多考試仍將一些連英語是母語的人也常犯的細微的錯誤來體現考試難度，大外教學自然就難以脫離應試教育的軌道，而教學創新、興趣課堂則無從談起。事實上，作為教師，深知這樣的教學活動與提高實際的英語應用能力毫無關系，反而往往會把學生引入歧途，大大影響了學生學習英語的積極性，同時也違背了語言學習的規則和測試目的，但也只能慨嘆一己之力實在有限，但求不要誤人子弟。于是，面對課堂上無精打采的學生，不少教師也坦言其內心迷惑而無助，甚至會感莫名的虧欠與自責。
教改原本應該是一個循序漸進的過程，校方如若過度強調教學創新，學生也一味期望課堂的趣味和新穎，教師則不得不否定自身既有的傳統教學經驗，以迎合多方的期待，把原本熟悉并行之有效的老方法都拋掉，竭盡全力使自身在課堂上改變原有的風格。即便如此，跟前衛的教法相比，仍自覺落伍老套，豈能不心有戚戚焉？
成因三——疲于教學，無暇顧及科研，職稱上不去的困惑
由于教學任務過重，備課量大，同時還必須兼顧家庭的需要，大學英語教師業余能投入科研的時間和精力其實是相當有限的。疲于教學，無暇顧及科研，職稱因此也久久上不去，這也令許多教師叫苦不迭。尤其是評職稱期間，不得不以犧牲睡眠及健康為代價，經常挑燈夜戰，以期早日發表論文，評上相應的職稱。為此不少教師選擇去研究容易發表論文的其它領域，無法兼顧專業興趣。寫論文成了疲于應付，毫無成就感可言。為了評職稱，大外教師們還不得不花大量時間來補習那些完全沒用武之地的第二外語。
值得一提的是，當前職稱評定大多是以發表相應檔次的論文及規定數量為重要參數指標的，這使得長期以教學為重，經歷了多年論資排輩等待的教學型教師們遭遇到前所未有的沖擊。一些教學能力平平，亦或是剛畢業的碩士生、博士生，盡管上課時間不長，但由于有相應論文發表，很快評上了高級職稱，其崗位和工資都遙遙領先。這在一定程度上也會挫傷前者的工作積極性，或導致原本敬業愛崗的心理失衡。
成因四——教師進修發展的困惑
許多大外教師作為學校的教學骨干，屬于教學型的人才，多年以來緊緊地圍繞著四、六級英語考試的指揮棒轉，如何提高本校學生的過級率幾乎是他們工作的全部意義。他們在無私奉獻的同時也失去了進修學習的最佳時機。令人深感困惑的是，雖然大家都知道專業危機感和生存危機的存在，卻沒有合適的辦法加以解決。
國內外語類的碩博點、進修點較少，競爭激烈，入學門檻高。對于當年的一批因本科成就優異而留校任教的教師而言，校方并無專門的繼續培訓計劃，于是隨著新進的碩士、博士的涌入，前者就由先進變為落后，此種落差難以調試。不少人也自行完成在職研究生學習，但要拿到學位的關鍵卻不在專業上，而是取決于全國的二外統一考試，為了體現“寬進嚴出”的宗旨，其試題難度之大，非一般研究生考試可比，通過率之低堪稱眾考試之冠，其本末倒置程度著實令人匪夷所思。此外，公派出國進修的機會名額相當有限，能落到大外教師頭上的更是鮮見，加之僧多粥少，校方更無力顧及這一群體的廣泛需求，亦無法做到以人為本，照顧最迫切需要提高的教師。正如戴曼純（2004）曾尖銳指出的那樣：“大學英語教師的進修和科研經歷非常有限，這也影響了他們的業務水平的提高

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