百家講壇與語文課堂

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暑假期間，央視10套《百家講壇》正在熱播《王立群讀〈史記〉之秦始皇》。王教授對《史記》的解讀頗有獨到之處，讓人佩服，但讓我覺得最有意思的是他每次節目結束環節安排上的獨具匠心。以《趙姬之亂》為例，王教授在講座結尾時說：“當然，趙姬之亂不但影響到了嫪毐，還牽扯到朝中1個位高權重的大臣。這個大臣是誰？他為什么會被卷到趙姬之亂中呢？我們下次再講。”稍有好奇心者自然會期盼下1期節目，想要知道這個大臣到底是何許人也、為什么會卷入其中，而且，幾乎每期節目都留有懸念。就這樣，1環接1環，環環相扣，我們隨著王教授的講述，1步步走近了《史記》深處的絕美風景。

講座為了吸引觀眾收看下集，往往把懸念安排在結尾；而文章則常常把懸念安排在開頭或中間，就內容或人物的反常情況設置疑問，吸引讀者的注意力，使讀者不自覺地進入文章所創設的情境中，達到作者預期的效果。

那么，我們能不能把設置懸念運用在課堂教學上呢？

上課伊始、課堂中間、1節課的結束，如果我們能夠巧設懸念，便可以營造廣闊的想象空間，激發學生的閱讀興趣，讓他們心甘情愿地走進課堂，走進文本，和大師對話，和自己的心靈對話。

以《陳情表》（兩課時）為例，在第1課時開始，我們可以提出這樣的問題：李密是在怎樣的處境下陳情的？他想達到什么目的？要求學生用原文中的語句回答。這樣，學生就可以帶著問題走進文本。等學生理解了文章內容，我們再拋出另外1個問題：既然他想“乞終養”（奉養祖母到最后），為何不直接向皇上表白，反而要由童年往事說起？等到學生明白李密是想以情動人之后，我們便可以在本節課結束時留下這樣的懸念：假如你是晉武帝，你會不會因為李密在文章前兩段所寫的悲苦之情而同意他的辭官請求呢？如果皇上不同意，李密這文章接下來又該怎么寫呢？

如果我們的課堂能夠這樣設置懸念，步步導入，層層推進，那么還會有學生抱怨課堂沉悶枯燥甚至百無聊賴到要睡覺嗎？

興趣是最好的老師。學生對學習失去了興趣，也就從根本上失去了進步的可能性。為了讓學生保持良好的學習興趣，我們要善于運用“欲知后事如何，且聽下回分解”的設置懸念的教學方法，使學生在課堂上有1種想知后事的“期待”心理。同時，教師要摒棄那種強填硬塞的方法，否則，只會讓學生產生“厭學”心理。

可能有些教師喜歡追求完美的課堂效果，認為留下懸念就等于有問題未解決。其實，懸念并不完全等同于問題，即便等同于問題，也不是每個問題都1定有1個完美的答案。愛因斯坦曾說：“提出1個問題比解決1個問題更重要。”如果1個問題能夠引起學生的探究興趣，讓他們就所學知識引發更深層次的思考，問題不能解決也未必不是好事。

（作者單位：虞城縣春來高中；2008年7月23日《教育時報·課改導刊》課堂版發表）

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