語文課堂教學中解讀文本時需要關注的幾個辨證關系
畢業(yè)論文
語文課堂教學中的文本解讀是指：在教師的指導下學生感知、理解、評價、創(chuàng)獲文本的過程。在這個過程中，教者需要藝術地處理好幾個辨證關系，以便更好地引導學生解讀優(yōu)秀的文學作品，從而使學生在潛移默化中親近文學，增長才干、提高修養(yǎng)、豐富情感，做1個現(xiàn)代文明人。
1、主與導
“主”，是指“學生自主學習”；“導”，是強調(diào)“教師科學指導”。語文課堂教學中學生的自主學習和教師的科學指導是相互依存、相互作用的雙向關系。“教師指導”的著眼點是“學生自主”，而“學生自主”的必要條件是“教師指導”。可是，當前有1些教師過分夸大了學生的主體地位，所以，在教學中就不可避免地出現(xiàn)了學生自由過多而教師指導不足的現(xiàn)象。為了體現(xiàn)學生自主學習的新理念，營造寬松民主的教學氛圍，有的教師悄悄地退出教學的主導地位，學生說到哪，教師就跟到哪；學生匯報什么，老師就教什么。學生說愚公真愚蠢，移山不如搬家，老師就夸你真聰明；學生欣賞智叟的明智，老師說確實如此你很有見地；爭論了半天沒結(jié)果，老師就說大家各抒己見，爭論得非常激烈，表現(xiàn)不錯，有興趣的課后可繼續(xù)辯論……卻疏忽了文本的核心：古人改造自然、征服自然的美好愿望。為了讓學生自主，有的教師沒了主見，教學失了主次，不能正確把握文本的價值取向。有的被學生牽著鼻子走，有的跟在學生的后面，對學生百依百順，有的甚至退出了教學的舞臺，成了1名旁觀者，把自主學習異化為放任自流，這種打著新課程尊重學生主體的旗號的做法，實屬新版的“放羊式”。
試看下面1個教學片段：
師：我們學習了《孔乙已》與《范進中舉》兩篇課文，同學們對比1下，看看這兩篇課文有什么不同？
……，……
生：范進是在逆境中苦苦追尋自己人生目標，掌握自己命運的強者，孔乙已是墮落、無骨氣、深受封建科舉毒害的弱者。
師：你說的真好，有獨到的見解。
其實，在這里，明顯的，學生誤讀了文本，而老師未加糾正，反而給予表揚。正確的做法應該是：指導學生從文本出發(fā)，抓住關鍵句子，點撥學生，讓他們認識到范進在追求功名的過程中的虛偽、圓滑，認識他是如何1步步走向個人飛黃騰達的人生目標的。學生在解讀文本過程中出現(xiàn)“誤讀”的情況是正常的，也可能是經(jīng)常的，我們老師就應該發(fā)揮積極的指導作用，帶領學生進入文本的.正確的、深層次的“對話”狀態(tài)中去，得真知，述灼見。
所以，那種鼓勵學生誤讀課文，那種鼓勵學生任意體驗，那種鼓勵學生隨意探究……的做法，說到底，是老師推卸了在文本解讀活動中自己應該承擔的指導職責。要做到“主”與“導”的和諧統(tǒng)1，就需要我們老師自己充分吃透文本，不必完全依據(jù)預設的教學目標和教學步驟進行教學，也不必去擔心預設的進程"失控"，更不能采取“放羊式”任由學生亂說1氣，而是要善于從學生的質(zhì)疑問難和獨特體驗中發(fā)現(xiàn)學生在知識、情感和心理上不斷生成的需要，及時對學生解讀文本的有關信息進行加工和重組，以便對自己預設的教學作出富有創(chuàng)意的調(diào)整，這個調(diào)整就是教師積極的藝術的指導，也只有這樣的指導，才能充分發(fā)揮學生的主體作用。
2、入與出
文本解讀，“始當求所以入，終當求所以出。見得親切，此是入書法；用的透脫，此是出書法”，從某種意義上講，文本解讀的過程，就是1種特殊的“入”與“ 出”過程。“入”，就是教師帶領學生走進文本，充分與文本深度“對話”；“出”，就是在學生對文本的真正參與、真情體驗、真切感悟的基礎上，完成對文本閱讀的再創(chuàng)造。文本解讀過程中，“入”與“出”應該是和諧統(tǒng)1的，“入”是 “出”的前提，要想得到實效的
“出”，首先就必須“入”好，悟透；“出”是“入”的歸宿，“見的親切”是為了“用得透脫”，進入文本的深層活動，就是為了更好地走出文本。然而，在現(xiàn)行中學語文教學中，由于1些老師對大語文觀念和新課程理念的理解有偏差，導致了對文本解讀的作用和價值認識不足，或漠視文本，用熱鬧的課堂討論代替?zhèn)�人的"潛心會文"；或錯過文本，以淺表的課堂活動代替深層次的思維訓練，弱化了課堂教學中深入的文本解讀對于學生的知識積累、能力提高、情感豐富、價值觀形成的積極作用。
聽過這樣1堂研究課，課型是活動體驗課，課題是畢淑敏的《我的5樣》，教者先讓學生粗步瀏覽課文，然后，就讓學生仿照文本的步驟，也選5樣自己喜歡的東西，因為沒有吃透文本中作者選擇5樣的內(nèi)在邏輯“生存—生活—生命”，學生就出現(xiàn)了“海選”的現(xiàn)象，選擇內(nèi)容千奇百怪，無所不有，如此，活動場面固然是熱鬧的，然而，遠離文本、缺乏“內(nèi)核”支撐的活動，收效也就甚微了。在接下來的“不斷舍棄其中4樣”的活動過程中，教者仍然沒有設計深入研讀文本的環(huán)節(jié)，沒有引導學生去深入探究作者在不斷舍棄中所蘊涵的情感態(tài)度價值觀，即：哪怕舍棄生命，也不能放棄自己的信念和追求。正因為“入”的這個環(huán)節(jié)沒有做透，所以在“出”的時候，就失卻了明確的價值取向，學生的舍棄是隨意的，甚至還出現(xiàn)了“首先舍棄親情友誼，保留金錢”的選擇，并且當這個孩子振振有辭地大談金錢重要的時候，居然還贏得了滿堂掌聲！這樣的課堂，表面的“繁榮”掩蓋了對文本的曲解乃至不解，在解讀文本過程中教者應該發(fā)揮的導航作用，也未能有效發(fā)揮。
如何做好文本解讀的“出”與“入”？1言以蔽之，“深入”、“巧出”。所謂“深入”，就是要入乎其內(nèi)，老師帶領學生走進文本，通過師生的共同活動，由詞得言，由言會境，由境悟情，由情品味，從而領悟文學作品的神韻美和魅力。所謂“巧出”，就是在吃透文本的基礎上，教師通過設計1些悄然的過度，遷移拓展，使學生出乎其外，啟發(fā)學生走出課本，實現(xiàn)文本解讀的再創(chuàng)造，把課內(nèi)所學知識內(nèi)化為能力運用，為學生終生學習、運用語文打下堅實基礎。“出”的1般形式有 “讀出”、“說出”、“寫出”等。“出”可以是顯性的，也可以是隱性的，可以在課內(nèi)完成，也可以放在課外。
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