技校一體化課堂中學生學習質(zhì)量評價探討論文
摘要：針對一體化課堂教學實施中，傳統(tǒng)評價方式遭遇評價內(nèi)容偏離工作任務、評價主體單一、評價方式忽視培養(yǎng)過程等問題。本文提出一體化課堂中學生學習質(zhì)量評價應從評價內(nèi)容圍繞工作過程和內(nèi)容開展、評價主體多元化、評價方式以過程性和終結性評價結合等三個方面進行改革，并通過教學實踐證明改革后評價方式有效調(diào)動了學生學習的積極性和獨立性，顯著地提高了學習質(zhì)量。
關鍵詞：一體化課程；課堂評價；評價內(nèi)容；評價主體；評價方式
一體化課程是指以綜合職業(yè)能力為培養(yǎng)目標，以具體工作任務為學習載體，按照工作過程和學習者自主學習要求設計和安排教學活動的課程，體現(xiàn)了理論教學和實踐教學融通合一、專業(yè)學習和工作實踐學做合一、能力培養(yǎng)和工作崗位對接合一。人力資源和社會保障部啟動技校系統(tǒng)一體化課程改革工作以來，在北京市工業(yè)技師學院、廣州市工貿(mào)技師學院等學校的引領下，各地技師學院在一體化課程開發(fā)工作中取得了豐碩的成果，初步完成了不同專業(yè)一體化課程體系的構架，開發(fā)了一批工作頁等教學文件。目前，各技工院校一體化課程改革逐步進入深水區(qū)，邁入課程實施和教學試點階段，遇到了更多新的問題和挑戰(zhàn)。
一、一體化課堂評價方式急需改革
一體化課程既強調(diào)學生的自主學習，也強調(diào)學生學習過程和工作過程的一體化、學生學習內(nèi)容和工作內(nèi)容的一體化、學生評價標準和工作標準的一體化。在當前的教學試點中，教師在使用傳統(tǒng)課堂評價方式和方法對一體化課堂中學生學習情況進行評價時，常常遇到評價結果偏離、無法有效指導教學工作進一步開展等問題，其原因主要有以下幾個方面。
1.評價內(nèi)容偏重理論知識或者操作技能，忽視工作內(nèi)容和過程
在傳統(tǒng)的課堂評價中，教師在制定評價標準和實施評價時，習慣性通過口答、筆答、課堂作業(yè)等形式對理論知識點進行重點“考評”，部分還以問答操作步驟、敘述主要流程等形式對技能操作考核進行輔助性考評。為應付這類評價，學生只需要死記硬背理論知識點或者操作步驟、操作流程，便可在課堂的考評中取得較高評價。但這類評價不能真實地反映學生的實際工作能力，導致學生在實施真實工作任務、遇到實際問題時，只會機械地引用理論知識、重復操作步驟或流程，暴露出工作能力缺乏、不能勝任崗位等問題。
2.評價主體單一，忽視學生參與
一體化教學注重學生工作能力的培養(yǎng)，不但要求學生掌握理論知識和操作技能，而且要求學生具有溝通、協(xié)商、合作等社會能力。因此，在教學組織過程中教師常常采取小組合作的形式完成教學任務。教師作為唯一評價主體時，通常以小組展示、小組提問等形式進行評價，往往僅能觀察到小組內(nèi)優(yōu)等生的表現(xiàn)情況，忽視大多數(shù)沉默學生或內(nèi)向?qū)W生的表現(xiàn)。
3.評價方式過于注重結果，忽視過程的評價
一體化課程強調(diào)學習者自主學習的過程，體現(xiàn)“做中學、學中做”的思維，鼓勵學習者在學習過程中學習操作技能和理論知識。而傳統(tǒng)課堂評價過于注重結果，常根據(jù)學習任務最終完成情況，判定學生課堂學習是否合格，對學生的學習情況給出定論。這一評價結果不利于教師給予學生有針對性的指導，也不利于提升學生參與學習的主動性和積極性。另一方面，一體化課程教學注重對學生獨立性、責任心、敬業(yè)精神、團隊意識、職業(yè)操守等隱形職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)。這些素養(yǎng)的培養(yǎng)質(zhì)量既不能依靠一次或者兩次的教學、訓練形成，更不能通過傳統(tǒng)的一次性考試或考核進行量化評估。綜上所述，從評價內(nèi)容、主體、方式三個方面看，傳統(tǒng)的課堂評價手段和方法已經(jīng)不能滿足一體化課程教學的要求，亟待進行變革。
二、一體化課堂評價方式改革策略
針對上述的情況，以水質(zhì)重金屬離子指標檢測課程教學為例，筆者嘗試圍繞學習活動的主要環(huán)節(jié)，圍繞工作內(nèi)容和工作過程，依據(jù)工作標準，以多元評價的方式對學生課堂學習質(zhì)量進行考評，具體通過以下幾個方面開展。
1.評價內(nèi)容圍繞工作過程展開，覆蓋知識、技能和素養(yǎng)多個領域
以水質(zhì)重金屬離子指標檢測課程中“生活污水中鉛含量的分析”學習任務為例，這類任務在開展過程依據(jù)接受任務、制訂方案、實施檢測、驗收交付、工作總結5個環(huán)節(jié)開展。在制訂方案環(huán)節(jié)，學習者需依次對工作流程、試劑清單、儀器清單、人員分工等4個工作步驟進行深入學習和了解。因此，在進行課堂評價設計時，筆者針對這4個方面進行了評價設計，如表1所示。由表1看出，在評價過程中，筆者針對學生學習活動的每個環(huán)節(jié)提出了評價要求，且評價點覆蓋職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)能力兩大方面。職業(yè)素養(yǎng)評價，主要依據(jù)企業(yè)崗位要求，著重訓練、考察學生的紀律、溝通、合作能力、策劃和創(chuàng)新意識等。以工作任務為載體，通過多次、有意識的訓練、強化，將職業(yè)素養(yǎng)潛移默化地融入到學生學習過程或生活中，避免空談素養(yǎng)，體現(xiàn)了一體化教學在培養(yǎng)學生素養(yǎng)方面的優(yōu)勢。職業(yè)能力評價，緊密結合學習、工作步驟，體現(xiàn)在每一個環(huán)節(jié)。通過對學生學習各個環(huán)節(jié)的評價，教師可以及時了解學生對理論知識和操作技能的掌握情況，發(fā)現(xiàn)學生遇到的個性和共性問題，并依據(jù)評價結果對集體或者個人進行有針對性的輔導。通過這種方式，學生能夠獨立完成工作任務，能夠掌握每一項操作技能和相關理論知識。工作崗位中“效率意識”和“安全意識”是各企事業(yè)單位的共性要求，是企業(yè)對員工整個職業(yè)生涯、工作始終的基本要求。所以，在職業(yè)能力評價維度，筆者還關注了“時間意識”和“安全防護意識”兩方面。在整個學習過程中，以任務為載體，教師反復考核、評價，強化學生“效率意識”和“安全防護意識”。
2.形成自評、互評和教師評價結合的多元評價
由表1得出，評價過程包含教師評價、學生自評、小組互評等多種評價方式，評價主體包含學生本人、同學和教師三個維度。這種評價方式形成了學生老師共同參與、交互作用的多元評價有效共同體，有助于準確評價學生學習能力和職業(yè)技能。以“人員分工”步驟為例，這是一個典型的小組合作學習活動。通過學生自評，可以了解該學生在小組活動過程中的自我認知程度；依據(jù)互評結果，可以認知該名學生在小組活動中扮演的角色和所處地位；依據(jù)教師評價的結果，可掌握該名學生在小組活動過程中的參與程度。將自評、互評、教師評價三個結果綜合，便可以準確得出該名學生在小組活動中的貢獻，避免了小組活動中學生濫竽充數(shù)的現(xiàn)象，也避免了教師僅憑借籠統(tǒng)印象和感覺打分的現(xiàn)象。更重要的是，通過自評、互評、教師評價的相互印證，可發(fā)現(xiàn)學生隱藏在行為之下的心理狀態(tài)。對于自評較低的學生，教師應該在教學過程中給予更多的關心和鼓勵，使用表揚、鼓勵等手段提升學生的自信心和滿足感；對于自評嚴重偏離互評和教師評價的學生，教師應當引導這類學生認知合作、溝通的重要性，有意識地訓練他們的領導、交流能力，讓他們擺脫孤芳自賞的境地；對于互評較差但教師評價較好的學生，教師應深入分析小組合作過程中是否存在矛盾，及時地對小組組成、人員結構進行調(diào)整，改善小組合作狀況。通過不同主體的多元評價，教師可以游刃有余地對小組學習、個人學習等多種學習形式中學生學習情況進行追蹤和分析，及時、有效地調(diào)整教學策略，確保學習行為的順利開展。
3.評價方式采用過程性和終結性評價結合的方式
一體化課程教學不僅關注學生對操作技能和理論知識的學習，更關注對學生獨立性、責任心、敬業(yè)精神、團隊意識、職業(yè)操守等職業(yè)素養(yǎng)的`培養(yǎng)。這些素養(yǎng)的培養(yǎng)不能一蹴而就，無法通過一兩次課程的教學實現(xiàn)，只能貫穿于整個學習過程，在工作實施環(huán)節(jié)不斷訓練、強化。因此，評價學生職業(yè)素養(yǎng)，需要在每個工作環(huán)節(jié)開展。每個環(huán)節(jié)對學生職業(yè)素養(yǎng)過程性的評價，都能夠反映出學生素養(yǎng)培養(yǎng)的成效，也能對下一階段培養(yǎng)方向和內(nèi)容做出指導。以“生活污水中鉛含量的分析”學習任務為例，筆者在“接受任務”環(huán)節(jié)對學生的課堂評價發(fā)現(xiàn)學生“工作紀律”方面評價持續(xù)達到要求，但在“策劃能力”方面表現(xiàn)較差。因此，在后續(xù)的“制訂方案”“實施分析”環(huán)節(jié)，著重對“策劃能力”進行引導、講解、示例和訓練，并在各工作環(huán)節(jié)的評價中持續(xù)進行追蹤。實踐表明，只有通過這種過程性的評價引導和針對性訓練，學生的職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)才能取得成效。在完成學習任務的學習后，筆者依據(jù)企業(yè)考核形式組織了項目考核，并在最終評價中，按照表2所示比例，根據(jù)終結性評價和過程性評價的結果，綜合給出了學習任務總評價。其中，過程性評價中各環(huán)節(jié)的權重依據(jù)在學習過程中所占的時間比例進行分配�！爸朴喎桨浮焙汀皩嵤┓治觥眱蓚�環(huán)節(jié)在“生活污水中鉛含量的分析”任務的學習過程中占用了超過60%的課時，因此在過程性評價中，這兩個環(huán)節(jié)的權重之和也超過60%；相應的，“接受任務”環(huán)節(jié)在學習過程中占用較少課時，在評價中的權重也僅有10%。這一分配原則體現(xiàn)了對工作要點和重點的關注，符合學習任務和工作任務一體化的要求。
三、一體化課堂評價方式改革帶動了培養(yǎng)質(zhì)量的提升
從評價內(nèi)容、評價主體、評價方式三個角度入手，筆者在一體化課程教學過程中對課堂評價方式進行了試點和探索。經(jīng)過兩個學期對3個高級工平行班級的觀察，筆者發(fā)現(xiàn)改革后的課堂評價方式有效地帶動了學生培養(yǎng)質(zhì)量的提升，具體表現(xiàn)在以下兩個方面。
1.邊緣學生的學習積極性和參與程度明顯提高
在以往的課堂中，“三無一有”學生占據(jù)相當一部分比例，這部分學生常常沉溺于手機之中，游離于課堂學習之外，成為課堂教學的釘子戶。在開展一體化教學和變革評價方式后，真實的工作任務使學生充滿好奇，積極參與學習活動，在教師的及時關注和指導下，學生們能夠完成工作任務，增加了學習效能感。實踐發(fā)現(xiàn)，“三無一有”學生減少30%以上，其他學生基本都能做到“三有一無”，整個班級和課堂的學習氛圍有明顯改善。
2.學生獨立性顯著增強，學習成效明顯提升
作業(yè)雷同也是技校學生學習過程中常見的問題，通常班級30人中，10～15人的作業(yè)屬于嚴重雷同，這種情況體現(xiàn)了學生獨立性較差、依賴性較強的特質(zhì)。在一體化課程教學中，每個學生都接到獨立的任務，完成過程和任務成果也是彼此獨立的，而且針對任務的每一個學習環(huán)節(jié)有完整的過程性評價，迫使學生在學習過程中獨立學習和操作，逐漸擺脫了依賴別人的壞習慣。同時，引入自評、互評、教師評價等多元評價，學生為避免在互評和教師評價中被給予較低評價，在小組活動中爭相表現(xiàn)，形成小組內(nèi)部良性競爭的態(tài)勢，推動了學習活動的開展。筆者通過項目考核發(fā)現(xiàn)，30人班級的項目考核試卷中雷同比例不到5%，大部分學生的結果存在明顯差異，數(shù)據(jù)表明學生普遍具備了獨立完成工作任務的能力，學習成效得到提升。一體化課程改革不僅需要做好課程設計、教學文件開發(fā)，還需要在教學實施中不斷創(chuàng)新，尤其是在課堂評價中勇于開拓、探索�；诠ぷ鬟^程，面向工作內(nèi)容，采取多元化、過程性和終結性評價相結合的一體化課堂學習質(zhì)量評價模式，是符合認知規(guī)律和教學規(guī)律的，是準確評價學生學習質(zhì)量的有效模式，更是評價知識、技能復合型人才的有效手段，為一體化課程實施和進一步提升課堂教學質(zhì)量奠定了堅實的基礎。
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