幼兒教師職前教育改革論文
一、幼兒教師職前教育的現(xiàn)實(shí)困境
從高校的角度分析，存在如下問(wèn)題：
第一，職前教育的課程設(shè)置不盡合理，理論類(lèi)課程偏多。學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的實(shí)踐性、專(zhuān)科層次人才培養(yǎng)的特點(diǎn)決定了實(shí)踐教學(xué)在幼兒教師職前教育課程體系中應(yīng)占據(jù)極其重要的位置。受到傳統(tǒng)教育觀(guān)念的影響，再加上高校招生人數(shù)增加過(guò)多，好多高校依然偏重教育理論知識(shí)的授受。
第二，高校教師對(duì)幼兒園教育實(shí)踐缺乏深入的了解。與活躍的幼兒園教育改革相比，高校的幼兒教師職前教育處于相對(duì)滯后的狀態(tài)。有些高校教師不熟悉幼兒園教育工作的全貌，對(duì)幼兒園教育改革的進(jìn)展了解甚少;有不少高校教師沒(méi)有幼兒園工作經(jīng)歷與體驗(yàn)，他們對(duì)幼兒園的了解僅限于書(shū)本或有限的幼兒園觀(guān)摩經(jīng)歷。這些教師的課堂教學(xué)就容易與幼兒園的教育實(shí)踐脫節(jié)。
第三，高校與幼兒園之間沒(méi)有建立起長(zhǎng)效的合作機(jī)制。
隨著教師教育改革的深入，有些高校已經(jīng)認(rèn)識(shí)到，與幼兒園建立有效的合作關(guān)系有助于提高職前教師教育的質(zhì)量。他們與幼兒園簽訂了合作協(xié)議，將幼兒園作為本校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生進(jìn)行教育見(jiàn)習(xí)實(shí)習(xí)的基地。但是，由于缺乏有力的保障機(jī)制，高校與幼兒園的關(guān)系依然處于松散狀態(tài)，難以從根本上解決教育理論與教育實(shí)踐相分離的問(wèn)題。從幼兒園的角度分析，也存在一些問(wèn)題：在幼兒教師的職前教育工作中，幼兒園似乎處于“局外人”的地位。作為高校的教育實(shí)踐基地，幼兒園只負(fù)責(zé)安排教育見(jiàn)實(shí)習(xí)活動(dòng)。幼兒園對(duì)自己在職前教育中應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任與義務(wù)缺乏應(yīng)有的認(rèn)識(shí)，甚至有幼兒園教師把指導(dǎo)教育見(jiàn)實(shí)習(xí)的任務(wù)當(dāng)做額外負(fù)擔(dān)。他們認(rèn)為，準(zhǔn)幼兒教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)有限、專(zhuān)業(yè)能力較差，由這些人帶班會(huì)擾亂正常的班級(jí)秩序，會(huì)給幼兒園的常規(guī)管理帶來(lái)麻煩。
此外，在與高校合作的過(guò)程中，幼兒園單向付出的時(shí)候居多，高校沒(méi)有為幼兒園的教育教學(xué)工作提供多少實(shí)質(zhì)性的援助。這種單向合作關(guān)系使得幼兒園并未真正參與到幼兒教師的職前教育中來(lái)。在進(jìn)入高校進(jìn)行專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)之前，準(zhǔn)幼兒教師對(duì)幼兒園教育的實(shí)際狀況知之甚少。即使小時(shí)候上過(guò)幼兒園，但能記住的信息對(duì)于他們理解教育理論的作用很小。準(zhǔn)幼兒教師對(duì)于幼兒園教育的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)必須來(lái)自幼兒園一線(xiàn)。如果沒(méi)有機(jī)會(huì)經(jīng)常到幼兒園觀(guān)察，缺少對(duì)幼兒園教育教學(xué)活動(dòng)的深度了解和思考，那么，他們所學(xué)的專(zhuān)業(yè)理論知識(shí)就難以?xún)?nèi)化，專(zhuān)業(yè)能力的培養(yǎng)就成為一句空話(huà)。從促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的角度看，準(zhǔn)幼兒教師必須經(jīng)常到幼兒園去，必須將幼兒園作為學(xué)習(xí)的現(xiàn)場(chǎng)，在真實(shí)的幼兒園教育情境中觀(guān)摩、感受、體驗(yàn)和實(shí)踐。因此，在幼兒教師的職前教育中，幼兒園必須“在場(chǎng)”。高校與幼兒園要突破多年來(lái)互相疏離的狀態(tài)，在培養(yǎng)合格幼兒教師的目標(biāo)引導(dǎo)下攜手合作。
二、幼兒教師職前教育的實(shí)踐
轉(zhuǎn)向自從國(guó)際21世紀(jì)教育委員會(huì)于1996年提出“學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)生存、學(xué)會(huì)共處”四大教育支柱之后，“學(xué)會(huì)做事”、“能力為重”不僅成為中小學(xué)、幼兒園教育改革的重點(diǎn)，而且成為世界各國(guó)幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的共同趨勢(shì)，同時(shí)也是我國(guó)幼兒教師職前教育改革的重要內(nèi)容。《教育部關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見(jiàn)》就明確要求：“堅(jiān)持育人為本、實(shí)踐取向、終身學(xué)習(xí)的理念，實(shí)施《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》，創(chuàng)新教師培養(yǎng)模式，強(qiáng)化實(shí)踐環(huán)節(jié)，加強(qiáng)師德修養(yǎng)和教育教學(xué)能力訓(xùn)練，著力培養(yǎng)師范生的社會(huì)責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力�！�2001年9月開(kāi)始執(zhí)行新的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》。
十多年來(lái)，我國(guó)的幼兒教育觀(guān)念與幼兒教育實(shí)踐都發(fā)生了根本性的變化，從而“推動(dòng)著我國(guó)幼兒園課程發(fā)生范式轉(zhuǎn)換，從以‘教’為中心的課程向著以‘學(xué)’為中心的課程變化”。隨著幼兒園課程范式的轉(zhuǎn)換，對(duì)幼兒教師能力的要求也從“吃透教材、預(yù)成教案、講授知識(shí)”轉(zhuǎn)向“吃透幼兒、創(chuàng)設(shè)環(huán)境、與幼兒對(duì)話(huà)”。這種轉(zhuǎn)變要求幼兒教師職前教育做出相應(yīng)的變革：根據(jù)社會(huì)和幼兒園教育的需要，調(diào)整人才培養(yǎng)目標(biāo)和課程結(jié)構(gòu)，處理好理論性知識(shí)與實(shí)踐性知識(shí)的關(guān)系，重視實(shí)踐教學(xué)改革，著力培養(yǎng)準(zhǔn)幼兒教師的專(zhuān)業(yè)能力。作為專(zhuān)業(yè)人員，準(zhǔn)幼兒教師在職前教育階段要獲得兩類(lèi)知識(shí)：理論性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)。理論性知識(shí)屬于一般原理，學(xué)習(xí)者可以通過(guò)理論課程學(xué)習(xí)或自主性閱讀獲得。
“實(shí)踐性知識(shí)是教師對(duì)知識(shí)理解和內(nèi)化后帶有個(gè)人特色的認(rèn)知，多是通過(guò)長(zhǎng)期實(shí)踐和經(jīng)驗(yàn)累積而成”，一般情況下，人們很難用準(zhǔn)確的語(yǔ)言描述自己的實(shí)踐性知識(shí)。實(shí)踐性知識(shí)是教師通過(guò)自己對(duì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的反思而形成的，是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的'主要知識(shí)基礎(chǔ)，對(duì)教師的教育行為起著主導(dǎo)作用。實(shí)踐性知識(shí)與教師的專(zhuān)業(yè)能力之間有著很大的相關(guān)，兩者具有共同之處：第一，總是與特定的情境、特定的任務(wù)相聯(lián)系，學(xué)習(xí)者只有置身于具體的教育情境才能領(lǐng)會(huì)其實(shí)質(zhì)。第二，都要通過(guò)學(xué)習(xí)者的親身實(shí)踐才能獲得。對(duì)于準(zhǔn)幼兒教師來(lái)說(shuō)，實(shí)踐性知識(shí)的獲得需要體驗(yàn)式的學(xué)習(xí)，專(zhuān)業(yè)能力的形成需要真實(shí)的幼兒園教育情境�！癠－K”專(zhuān)業(yè)實(shí)踐共同體可以為準(zhǔn)幼兒教師提供真實(shí)的幼兒園教育情境，展現(xiàn)真實(shí)的幼兒園教育現(xiàn)場(chǎng)，使他們獲得真實(shí)的體驗(yàn)，為他們習(xí)得實(shí)踐性知識(shí)、形成專(zhuān)業(yè)能力提供良好的條件。
三、幼兒教師職前教育改革的探索
“U－K”專(zhuān)業(yè)實(shí)踐共同體的成員有幼兒園教師、高校教師和學(xué)生，他們都是學(xué)前教育領(lǐng)域的專(zhuān)業(yè)人員，每個(gè)人都在共同參與的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐中學(xué)習(xí)，不斷提高自己的專(zhuān)業(yè)水平�！癠－K”專(zhuān)業(yè)實(shí)踐共同體把學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)在校生、高校教師和幼兒園教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展統(tǒng)一起來(lái)，關(guān)注共同體成員的心靈世界，以引領(lǐng)準(zhǔn)幼兒教師的成長(zhǎng)為核心，同時(shí)促進(jìn)高校教師和幼兒園教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。
(一)簽訂共建協(xié)議，構(gòu)建合作保障
“U－K”專(zhuān)業(yè)實(shí)踐共同體是高校與幼兒園雙向互惠、深度合作的產(chǎn)物。他們共同承擔(dān)幼兒教師職前教育、促進(jìn)幼兒教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的任務(wù)。雙方可以在充分協(xié)商的基礎(chǔ)上簽訂合作共建協(xié)議，明確各自的權(quán)利、職責(zé)和義務(wù)。高校應(yīng)當(dāng)選派本校教師為幼兒園開(kāi)展在職教師培訓(xùn)和研修活動(dòng)，與幼兒園合作開(kāi)展教育科研活動(dòng)，充分利用本校專(zhuān)業(yè)教師的資源優(yōu)勢(shì)，為幼兒園師生和家長(zhǎng)提供力所能及的教育咨詢(xún)與心理服務(wù)。
幼兒園應(yīng)該接受師范生進(jìn)行教育見(jiàn)實(shí)習(xí)活動(dòng)，為師范生推薦指導(dǎo)教師，確保教育見(jiàn)實(shí)習(xí)的質(zhì)量;為高校推薦專(zhuān)業(yè)課程的兼職教師，與高校共同開(kāi)發(fā)教師教育課程;接受高校教師參加本園的教學(xué)科研活動(dòng)，為其開(kāi)展教育研究工作提供必要條件;為高校提供幼兒園教育教學(xué)的案例。通過(guò)合作協(xié)議的規(guī)定，對(duì)雙方在教師教育過(guò)程中的行為進(jìn)行必要的監(jiān)督與約束，確保雙方能在資源共享、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、科研互動(dòng)的基礎(chǔ)上建立起長(zhǎng)期有效的、利益與風(fēng)險(xiǎn)共擔(dān)的合作關(guān)系，將幼兒教師的職前教育與在職培訓(xùn)真正統(tǒng)一起來(lái)。
(二)協(xié)商培養(yǎng)方案，共同開(kāi)發(fā)課程
制定學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)的人才培養(yǎng)方案是一項(xiàng)系統(tǒng)工程。高校應(yīng)當(dāng)在充分進(jìn)行市場(chǎng)調(diào)研的基礎(chǔ)上，全面了解幼兒園教育實(shí)踐對(duì)于幼兒教師的要求，與共同體中的專(zhuān)家型幼兒教師共同研討，確立適宜的人才培養(yǎng)目標(biāo)，制定合理的人才培養(yǎng)方案。在高校與幼兒園合作共建的過(guò)程中，高校還可以與幼兒園合作，共同開(kāi)發(fā)教師教育課程和教材。來(lái)自幼兒園一線(xiàn)的教師，擁有大量的幼兒園教育經(jīng)驗(yàn)和鮮活的教育案例，他們的加盟有助于糾正幼兒教師職前教育中偏重理論的傾向，使高校的人才培養(yǎng)更貼近幼兒園教育實(shí)踐的需要，為幼兒園培養(yǎng)合格的應(yīng)用型人才。換一個(gè)角度看，高校培養(yǎng)的學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)人才能夠適應(yīng)幼兒園教育的實(shí)際需要，能夠盡快進(jìn)入專(zhuān)業(yè)的工作狀態(tài)，也在一定程度促進(jìn)了幼兒園教育質(zhì)量的改進(jìn)與提高。
(三)改革教學(xué)方式，在反思中成長(zhǎng)
幼兒教師職前教育的實(shí)踐轉(zhuǎn)向要求高校徹底轉(zhuǎn)變教育觀(guān)念，實(shí)現(xiàn)由“教”向“學(xué)”、由“知識(shí)授受”向“能力培養(yǎng)”的轉(zhuǎn)變。高校應(yīng)把實(shí)踐教學(xué)放在課程的中心位置，將理論性知識(shí)的學(xué)習(xí)與專(zhuān)業(yè)能力的鍛煉融為一體，將課堂內(nèi)學(xué)習(xí)與幼兒園現(xiàn)場(chǎng)的學(xué)習(xí)相統(tǒng)一，做到“以學(xué)定教，以用促學(xué)”，針對(duì)每門(mén)課程的目標(biāo)要求、具體特點(diǎn)，靈活運(yùn)用不同的教學(xué)方式。在幼兒教師的職前教育改革中，可以積極倡導(dǎo)和推進(jìn)案例式教學(xué)方式。“案例教學(xué)是以案例的運(yùn)用為載體，以師生對(duì)案例的分析、討論為主要形式的教學(xué)方法。案例教學(xué)的目標(biāo)是為了獲得案例中的故事、蘊(yùn)涵的困惑、解決問(wèn)題的思路，從而形成解決相應(yīng)問(wèn)題的專(zhuān)業(yè)判斷�！卑咐齺�(lái)自幼兒園教育一線(xiàn)，具有很強(qiáng)的實(shí)踐性和應(yīng)用性。被用作案例的故事必須發(fā)生在典型的教育情境中。
在這個(gè)情境中，教師要借助已有的理論性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)尋找解決問(wèn)題的方案，靈活處理自己面對(duì)的教育困惑。通過(guò)對(duì)案例的研究與討論，準(zhǔn)幼兒教師可以觀(guān)察、分析幼兒的心理與行為表現(xiàn)，驗(yàn)證關(guān)于兒童發(fā)展的理論知識(shí);還可以觀(guān)摩、理解教師的情感、思想和教育行為，加深對(duì)教育基本理論的認(rèn)識(shí)，從而逐漸形成自己對(duì)于兒童、對(duì)于幼兒教育的看法與觀(guān)點(diǎn)，擁有自己對(duì)教育問(wèn)題的專(zhuān)業(yè)認(rèn)識(shí)與判斷。實(shí)踐性知識(shí)的獲得與專(zhuān)業(yè)能力的形成還需要一個(gè)條件：學(xué)習(xí)者個(gè)人的不斷反思�！敖處煹姆此计浔举|(zhì)是教學(xué)理解與教學(xué)實(shí)踐的對(duì)話(huà)，也是教師對(duì)合理合情的實(shí)踐知識(shí)予以肯定與深化，對(duì)不合理或錯(cuò)誤的實(shí)踐知識(shí)予以修正與摒棄，從而獲得屬于教師自己的合情合理的實(shí)踐知識(shí)的過(guò)程。”在準(zhǔn)幼兒教師的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)中，反思是他們“整合教育理論和實(shí)踐的必由之路，只有把一般性教育理論與個(gè)人的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)結(jié)合起來(lái)，建構(gòu)起個(gè)人對(duì)教育的理解以后，理論才可能屬于他們”。所以，高校和幼兒園應(yīng)當(dāng)通過(guò)多種形式引導(dǎo)準(zhǔn)幼兒教師進(jìn)行反思性學(xué)習(xí)，促使他們?cè)诓粩嗟姆此贾械玫綄?zhuān)業(yè)上的發(fā)展。
“U－K”專(zhuān)業(yè)實(shí)踐共同體的建構(gòu)使高校與幼兒園的聯(lián)系從單向度的合作轉(zhuǎn)向互惠共贏的共同體，使幼兒教師的職前培養(yǎng)與在職發(fā)展融為一體，使幼兒園成為教師職前教育的重要力量，為幼兒教師職前教育改革提供了極好的平臺(tái)�；凇癠－K”專(zhuān)業(yè)實(shí)踐共同體的幼兒教師職前教育將實(shí)踐性知識(shí)的獲得、專(zhuān)業(yè)能力的培養(yǎng)作為改革的重點(diǎn)，既順應(yīng)了世界教師教育改革的趨勢(shì)，也與我國(guó)幼兒教育實(shí)踐對(duì)學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)人才的需求相契合。
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