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中學地理課程發展的趨向
許多因素影響地理課程的發展。比較重要的有：社會對環境及可持續發展的關注、基礎教育價值觀的轉變 和信息技術的發展。綜合這些因素的影響，本文認為，中學地理課程的發展大致有以下幾種趨向：與中學其它 課程綜合、以環境教育和可持續發展教育的思路重新定向、在注重人文地理的同時突出地球科學、逐步信息化 。這幾個趨向既是有各自特點的獨立發展方向，又是相互聯系、融合在一起的。
一、融合在綜合課中的地理知識
在基礎教育階段加強課程的綜合化是當今世界課程發展的一個重要動態。課程綜合化主要是解決中學特別 是初中階段課程劃分過細、過多，造成學生學習負擔過重、缺乏綜合掌握和利用所學知識的意識和能力的問題 �，F有的綜合方式多種多樣，基本上是按大的科學分類，把中學的課程分為綜合理科（也有稱自然科學或科學 的）和社會科。綜合理科包括分科時開設的物理、化學、生物、地理中的地學部分；社會科則包括歷史、政治 、社會常識、地理等內容（或只包括歷史和地理）。
北京市九年義務教育課程改革方案中，也有把原有的地理課和歷史課合并為社會課，原有的物理、生物、 化學課合并為科學課來作為學校課程選擇之一的設想。此外，北京市和廣東省的綜合課方案還納入到高中課程 改革方案之中。
由于我國綜合課還處在實驗階段，內容的綜合問題還沒有很好解決，其中的地理知識往往帶有明顯的分科 課程痕跡，即地理類知識集中安排，其結構與分科地理課程基本相同。這在社會科的綜合中更為明顯。
上海市的綜合課與浙江省不同的地方在于地理知識與其它知識的融合性更強，它并不是全部集中在一冊書 或一個年級中，而是分散在不同階段，特別是在初三安排了地球知識的學習，這是符合學生年齡和能力特征的 。
綜合課程的發展給地理教育研究提出了新的問題。一方面，中學課程淡化學科概念，會使地理知識與其它 學科知識、與學生生活實踐更有效地融合起來，其結果是中學的課程將更貼近學生發展的需要。因此，地理教 育的研究將更多地針對地理內容學習本身以及地理與其他學科內容之間的關系，而不再是試圖建立更完善的地 理課程體系。另一方面，課程綜合化的結果是實現了文、理科各自內部的綜合而強化了文、理之間的分化�，F 行中學課程中的學科分化現象很嚴重，但地理課程的實質卻是綜合的。其一、地理課程涉及各門學科的基礎知 識，并為這些基礎知識提供了一個綜合利用場所。其二，地理課程綜合了自然科學知識和人文科學知識。比較 理想的狀態是在初中文、理科內部分別綜合的背景下，單獨保留地理課，使學生有一個綜合利用所學文理科知 識和進一步學習綜合性較強的知識的領域。然而，地理課如果想承擔起這樣一個獨特的角色，必須進行課程結 構的改革，打破傳統的地理學科體系，建立一種以地理思想為中心的，能被人們廣泛接受的課程結構。
二、地理課程的環境化趨勢
地理課與環境教育的關系是既有重合又有區別。從廣義的環境教育概念看，有關人類生存環境特別是自然 環境的知識，大部分都已含在現有的地理課程之中，因此，地理教育實際就是環境教育。從狹義的環境教育概 念看，環境教育主要是環境問題或環境保護教育，而傳統的地理課內容以環境為組成、要素本身的特點及其演 變為主，如構成環境的各種自然要素及其變化。此外，地理課程中的行政區劃知識等許多內容也不屬于狹義的 環境教育內容。但是，中學環境教育的主要途徑之一是地理課程，這一點為大多數地理教師所認可。中學地理 課近幾年的變化也反映了地理教育界對環境問題的重視。雖然地理課程的歷次改革主要從內容的更新或重新組 合和數量的增減方面進行，在課程結構上一直沒有根本的變化，但地理課程的環境化趨勢已經在內容的更新方 面體現出來，即增加和強化了資源及環境問題的教學。1997年新高中地理課程實驗大綱，也是以加強環境學知 識組織地理課程內容為特點的。
根據國家高中地理試驗大綱編寫的高中地理新教材（人教版）是“用‘可持續發展’的觀念構建教材的框 架”的（韋志榕，1997）。在現行高中地理教材側重闡述人與環境的關系的基礎上，新教材加強了環境與發展 的內容。編者試圖突破地理圈層的框架，從環境的角度組織教學內容的思路，把人類生存的自然環境由遠及近 分成宇宙環境、大氣環境、海洋和陸地環境，“在這個框架下，教材講各個環境的特點，以及人類與各個環境 的關系。對于人類生存的社會環境，則融入了人類對環境與發展的新認識�！保ㄍ希�。編者認為這樣的“教 材具有鮮明的素質教育方向性”，而從實際上看，說這樣的大綱“更具有鮮明的環境教育的方向性”也許更恰 當。
中學地理教育的環境化趨向并不只是從國家制定的教學大綱反映出來，不少大、中學地理教師也提出了同 樣的觀點，認為“面對21世紀的地理，可持續發展應作為地理教學的核心�！保ǔ唐剑�1996）：“可持續發展 應該成為21世紀地理教育的內容框架�！保ㄙZ國江，1997）。
地理課程的環境化趨向使我們意識到以下一些問題：
1.課程發展的環境化，使地理課程與環境教育之間潛在的或隱性的聯系越來越加明朗和突出。地理課與環 境教育本來就有內在聯系，在某些方面難以劃分界限。有人從中學課程范式的角度論述中學地理課程與環境教 育的關系：“地理學科是一門綜合性的學科，它有一些不同的傳統或范型，其中之一是人與環境的傳統，這個 傳統強調人類活動與地理環境的關系，主要是通過人類對資源的利用而衍生的。不少國家包括中國的中學地理 課程內容和知識結構都反映這種以人地關系為主線的范型。”（李子建，1996）。從國家高中實驗大綱和現行 大綱的對比中也可以看出，新大綱的突出特點是將地理教育與環境教育之間的內在聯系明朗化，也是地理學科 內容結構以環境教育為核心的重新組合和轉化。
2.作為上一個問題的必然結果，中學地理課傳統的地理科學體系將被打破。當前意義上的環境教育是以環 境問題為中心的，而目前中學地理課程則是以地理學科體系為中心的。將環境教育的內容和地理教育的內容融 合起來，會生成新的課程結構。即把一些國家或地區的地理背景與當地最重要的地理或環境問題融合在一起， 類似一種區域研究的結構。
3.地理課程環境化的過程中，地理內容選擇中的重要原則之一“地理性”將會有所改變。過去人們強調地 理性，是因為地理教育涉及的內容十分廣泛，很容易將屬于其它學科的內容吸收進來�！暗乩硇浴钡奶岢�，對 于保證地理課程內容的學科特性和精煉起到了很好的作用。然而，“地理性”是個模糊的概念。更重要的是， 當地理課程趨向于環境教育或可持續發展教育時，再來過分強調“地理性”，將無法真正達到預想的教育目標 ，例如：當我們進行能源問題學習時，只是簡單介紹一下能源的概念、能源的種類、能源的特點、能源的分布 和使用數量（傳統意義上的地理內容），而缺乏必要的能源生產的知識，如核電站的內部結構怎樣，它是如何 工作的，核能使用中的社會性和心理性問題、核能污染是如何防治的等，學生很難真正理解能源問題并對它產 生興趣。所以，地理課程的環境化趨勢需要更多的“開放性”而不是“地理性”。
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