教育心理中的誤區(qū)
很多時候，其實(shí)我們的教育心理是存在許多誤區(qū)的，那么教育心理中的誤區(qū)常見的到底有什么呢?
偏袒性心理
小明和小強(qiáng)因爭執(zhí)而動手打架。班主任張老師知道了，狠狠地批評了小明，對小強(qiáng)只簡短地說了幾句。因?yàn)樾∶髌綍r的成績總是在班上的后幾名，小強(qiáng)是班上的前幾名。小明認(rèn)為老師偏袒了小強(qiáng)。之后小明在張老師的語文課上總是不聽課，不是發(fā)呆，就是趴在桌子上。
啟示：每個人都欣賞和喜歡好的、優(yōu)秀的事物，憎恨或厭惡差的、惡劣的東西。但是，由于工作的特殊性質(zhì)，教師在學(xué)生人生成長道路上所扮演的特殊角色，不允許存在這種心理狀態(tài)。從心理學(xué)角度看，學(xué)生都有對教師特別信賴的心理趨向。教師的偏袒、不公正，會嚴(yán)重挫傷一部分學(xué)生的上進(jìn)心，甚至產(chǎn)生離心效應(yīng)。
權(quán)威性心理
劉冬是一名剛剛走上教師工作崗位的應(yīng)屆畢業(yè)生，同時還是一個班的班主任。她對班里的學(xué)生要求事無巨細(xì)，學(xué)生都要絕對服從班主任的意志和愿望。不到一個月，她的做法遭到了學(xué)生的抵制。
啟示：每個人在心理上都有讓別人理解和尊重的要求。處于青少年時期的學(xué)生更是如此。由于心理發(fā)展尚未成熟和穩(wěn)定，更需要教師對他們的行為、想法加以引導(dǎo)。但是，權(quán)威心理卻使教師在一定程度上忽略了對學(xué)生某些想法和做法的尊重和引導(dǎo)，使學(xué)生不能及時得到成功的體驗(yàn)。
懲戒性心理
晨晨坐在教室最后一排，上語文課時，他覺得有些無聊，就在課本上畫起了漫畫。語文老師發(fā)現(xiàn)了晨晨的行為。他為了鎮(zhèn)住學(xué)生，當(dāng)著全班同學(xué)的面撕掉了晨晨的語文課本，并讓晨晨站在教師門口聽課。
啟示：少年兒童由于年齡特點(diǎn)，情緒不穩(wěn)定，注意力持續(xù)時間短，難免會犯這樣或那樣的錯誤，這是一種正常的現(xiàn)象。教師要認(rèn)真了解學(xué)生犯錯誤的原因，以便對癥下藥。懲罰只能使學(xué)生和班主任之間的心理距離越來越大，并產(chǎn)生一種抵觸情緒，對班主任的教育產(chǎn)生逆反心理。
急躁性心理
教室窗戶上的一塊玻璃不知道被誰打碎了，班主任聽了后非常生氣，立即找來班上成績最差的2名學(xué)生問話，試圖讓2名學(xué)生承認(rèn)玻璃是他們打碎的，當(dāng)2名學(xué)生要求拿出證據(jù)來，老師理由很簡單：“因?yàn)槟銈兤綍r的成績最差。”
啟示：作為教師，每天需要處理的工作很多，因而難免產(chǎn)生急躁心理，希望學(xué)生進(jìn)步的動機(jī)雖好，但因此采取一些急于求成、不符合兒童認(rèn)識規(guī)律的做法卻是不妥當(dāng)?shù)模Ч彩窍麡O的。有的教師對學(xué)生的教育缺乏足夠的耐心，遇到事情，動輒大發(fā)脾氣、訓(xùn)斥、挖苦，不能采用合理的方式來處理，這不僅不能使問題得到解決，相反還會給學(xué)生造成更大的傷害。
錯位性判斷
“天，怎么會有這樣的學(xué)生，批評他一句，頂你十句，看把我給氣的。”“好好擺在那里的滅火器，竟然也惹他的事，把它弄壞，這學(xué)生的腦子是不是有問題?”我們常常會有諸如此類的感慨或是埋怨。雖然只是簡單的幾句話，卻明顯地反映出了我們的心理誤區(qū)所在——面對學(xué)生的錯誤，我們常常會認(rèn)為學(xué)生所犯的錯誤實(shí)在是低級甚至荒唐，讓人完全不能理解。在這種理念的影響下，我們的教育行為很可能就是懲罰和怒斥，效果肯定不好。
啟示：我們是在什么樣的前提之下，作出上面的判斷的呢?稍作分析，我們就會發(fā)現(xiàn)，大多時候，我們對荒唐與否的判斷以自我為參照對象，然而，教師認(rèn)為完全不應(yīng)該做的事，不一定學(xué)生也會有同樣的認(rèn)識;教師不會犯的錯誤，不等于學(xué)生就不會犯。以教師的認(rèn)知來衡量與判斷學(xué)生錯誤，顯然是不可取的，我們可將這種心理誤區(qū)叫做錯位性判斷。所以，面對學(xué)生的錯誤，我們應(yīng)該站在學(xué)生的角度與位置去分析原因，在理解的基礎(chǔ)上，尋求合理而有效的教育方式。
情緒性放大
“不準(zhǔn)向窗外拋廢紙雜物，我已經(jīng)強(qiáng)調(diào)過多次，今天終于被我抓到了，別說以前不是你扔的，我抓到你一次，就等于抓到一百次、一千次，今天我看你怎么說。”很顯然，這位老師在面對學(xué)生的錯誤時，犯了情緒性放大的錯誤。首先教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生不該叫“抓”;其次發(fā)現(xiàn)一次，絕對不可以放大為一百次、一千次。
啟示：誰都會有鬧情緒的時候，因而，情緒性放大，是教師面對學(xué)生錯誤時的又一心理誤區(qū)。這一心理誤區(qū)容易使我們對學(xué)生的錯誤產(chǎn)生不公正的評判，也就容易使我們給予學(xué)生一些不公正的批評與對待，從而使學(xué)生對老師產(chǎn)生誤會與惱恨，教育非但沒有效果，還會起反作用。突破這一誤區(qū)最根本的方法就是教師必須有效對自己的情緒加以控制。常見的方法是讓自己平靜十分鐘后，再去實(shí)施合理的教育行為。有專家建議教師在實(shí)施教學(xué)行為之前采用先讓學(xué)生寫自我認(rèn)識的方法。這種方法，可以有效緩和教師的情緒，合理地對學(xué)生的錯誤作出正確的評價，使教育行為走向理智。
定性式否定
“像你這種品德與學(xué)習(xí)成績都這么爛的學(xué)生，哪個老師都不會喜歡”。做老師的有時候會碰上這樣的尷尬：以前被自己認(rèn)為品行惡劣的學(xué)生，到了其他老師的班里，表現(xiàn)卻非常好。這其中固然有許多原因，但有一點(diǎn)是明確的，自己當(dāng)初給他的`“品行惡劣”的“定性式的否定”是有失偏頗的。很明顯，這同樣是我們在面對學(xué)生錯誤時的心理誤區(qū)。
啟示：我們之所以不慎重地給出定性式否定，往往是因?yàn)槲覀冋J(rèn)為自己需要讓該學(xué)生立刻明確自己身上的缺點(diǎn)毛病，讓他早點(diǎn)明確問題的嚴(yán)重性。“定性式否定”不僅會嚴(yán)重打擊學(xué)生的自尊心，挫傷學(xué)生的自信心，甚至?xí)䴕У魧W(xué)生的一生。面對犯錯誤的學(xué)生，我們應(yīng)平心靜氣地幫助他們分析原因，讓他明確錯誤的程度，不能輕率地給出不好的定性式結(jié)論。相反，許多成功的教育者都喜歡多給學(xué)生一些肯定式的結(jié)論，即使是在學(xué)生犯錯誤的時候，比如“老師相信你是個注重自己形象的學(xué)生，所以，我希望你在打架這一問題上加強(qiáng)自律”。這種定性式肯定，是對學(xué)生在正確人生方向上的引導(dǎo)和鼓勵。人生的意義在一定程度上可以認(rèn)為是“獲得別人的肯定”，教師的肯定與鼓勵能夠給學(xué)生帶去信心與樂趣，教育效果是不言而喻的。嘗試多多使用肯定式定性結(jié)論，有助于我們突破否定式定性的心理誤區(qū)。
全盤式重罰
“不打不成器”，中國的傳統(tǒng)教育強(qiáng)調(diào)“嚴(yán)”并且不反對“罰”，認(rèn)為懲罰是一種很有效的教育手段。雖然時代在發(fā)展，在變革，但是，毫無疑問，我們的腦海中依然殘留著有錯就罰的心理意念。有錯就罰，罰就要重罰，罰得他們下次再也不敢重犯——全盤式重罰，我們的又一個心理誤區(qū)。
啟示：陶行知的四塊糖果的故事，早已是教育史上的美談，它告訴我們，罰不是教育，全盤式重罰更不是教育。百次重罰可能抵不過一次關(guān)懷的談心。養(yǎng)成與犯錯學(xué)生進(jìn)行關(guān)懷式交談的習(xí)慣，是我們突破有錯必罰這一心理誤區(qū)的有效方法。
一次性根除
“你怎么臉皮這么厚，上網(wǎng)吧的事情，我上星期剛對你強(qiáng)調(diào)過，你馬上又犯了，你怎么死性不改?”有時候，我們教師常常希望自己強(qiáng)調(diào)過的東西能永久地載入學(xué)生的記憶，學(xué)生能夠一次性地改掉自己的錯誤行為。然而，事實(shí)往往不是這樣，“希望一次性根除”還是我們的一種心理誤區(qū)。
啟示：正確地認(rèn)識教育的長期性、反復(fù)性，有助于我們突破“希望一次性根除”的心理誤區(qū)。我們只有在教育中更細(xì)心、更耐心，才能取得更讓人滿意的教育效果。在教育后觀察，在觀察中鼓勵，在鼓勵中提醒，在提醒中反復(fù)，在反復(fù)中成型。
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