小學英語閱讀課教學設計

小學英語閱讀課教學設計

　　小學英語的語篇教學已經成為非常重要的，討論非常多的話題。小學三、四年級可以看做發展英語閱讀能力的準備階段，多涉及詞和句的認讀階段;到了五、六年級，小學英語教材中出現了顯性的閱讀語篇，怎樣施教閱讀課也開始為教師所關注，下面小編給大家準備了小學英語閱讀課的教學設計，一起來看看吧!

　　【閱讀課的教學步驟】

　　一般來講，閱讀理解要經歷的心理過程是一個自下而上的過程和自上而下的過程。前者針對詞句的理解，后者則更多地運用了背景知識及推論等閱讀技能。因此，對語言能力低的讀者而言，閱讀與其說是一個閱讀問題，到不如說是一個語言問題。從這個意義上來講，在小學高年級的英語閱讀中，可按照“閱讀前---閱讀中---閱讀后”的三步教學模式，即閱讀前通過瀏覽預測語篇內容，而后從略讀到精讀多次閱讀，不斷確認或修訂預測，直到理解所讀語篇。其中閱讀中和閱讀后兩部分在實際操作中經常柔和在一起，呈現出“閱讀---檢測---再閱讀---再檢測”的過程。

　　在這個過程中教師可安排適當形式和難度的活動，即閱讀前判斷學生對語篇語言(詞匯、語法)的理解情況，利用導讀活動激活其原有的知識儲備，解決其最主要的語言困難;閱讀中著重培養學生正確的閱讀行為和習慣，引導學生使用基本的閱讀技巧，如運用背景知識，嘗試聯想、推論等;閱讀后檢測部分著眼于鞏固、拓展相關語言知識，并促進與其他語言技能的融合。

　　一.閱讀前的活動(pre-reading activities)

　　這一部分可被視為新課的“導入”(introduction)。在這一部分，應充分鼓勵學生利用“自上而下”的理解方式。 首先構建全文的語義圖象，了解文章的背景和作者的意圖，然后，再在教師的幫助下，用較高語言層面上的理解幫助較低語言層面的理解，如段落、句子、單詞等。因此，教師可以運用啟發手段，如問答、討論等引入本課的話題，讓學生適度了解話題內容，同時，應使用提問策略調動學生，培養他們的主體意識和參與意識。問答和討論旨在激活學生永久記憶中相關的知識網絡，使他們產生閱讀的愿望和心理準備。

　　指導性問題同樣可以“指導”學生了解課文的話題內容和梗概，讓其構建初步的、模糊的全文語義圖象，幫助學生建立“自上而下”的信息加工機制。由于學生剛開始熟悉課文，并不具備運用課文中語言的能力， 因此，在設置指導性問題時應注意：

　　1)涉及課文的主題或最重要的事實。

　　2)回答的語言簡潔，無需贅述。

　　通常在閱讀前可以用一些設問來激發學生產生閱讀的興趣，或引起他們的好奇心等等，如：

　　a. Tom is a good student, he has never been late for school. But, today, he is late. What happened?

　　b. Uncle John has a magic book, with this book, he has strong magic. But, the book is missing. Who stole the book?

　　c. Somebody wants to be a teacher, somebody wants to be a doctor, how about Jack? Let’s read.

　　還可以在課前讓學生進行一些與閱讀材料相關的調查活動，將調查的結果帶到課堂上來，再與文中的內容進行比較，從而激發學生的閱讀興趣。

　　生詞的處理則可在導入新課之前，也可在導入過程中帶出生詞。一般沒有必要呈現全部生詞，只需要呈現那些對閱讀理解形成重大障礙的生詞，因為學生很快會在課文的語境中判斷出生詞的準確含義并熟悉它們的用法。況且，通過上下文的線索和詞本身的構成線索確定詞義是閱讀能力的重要組成部分。在學生第一次閱讀之前提出指導性問題，其目的是給學生的第一次閱讀確定一個目標或任務，實現對閱讀過程的監控。

　　二、閱讀中活動

　　學生在課堂上需要從簡到精多次閱讀語篇，如能在每次閱讀前明確閱讀后完成什么任務，則可以促使他們更為積極地閱讀，在確認和檢測答案的過程中獲得有益的體驗。

　　以六年級下冊有關Zhang Peng’s weekend 的語篇為例，在安排學生閱讀之前，教師可以將課本上讀后檢測部分的“Finish the sentences.”及 “Number the sentences.” 分別作為閱讀任務讓學生讀后完成。教師還可以根據教學需要設計其他活動，如提出 What,Where,How,Who之類的問題讓學生讀后回答;或者要求學生在語篇中劃出有關周末活動的動詞;或者繪制Zhang Peng 當天活動的表格，讓學生重新組織所讀內容并填寫等。此外，教師還可以結合閱讀任務，引導學生用基本的閱讀技能，如觀察語篇的配圖猜測主題并在閱讀中驗證，跳讀找出故事人物里的名字，或快速瀏覽確定故事發生的情景等。

　　設計閱讀任務時，教師還需要根據學生的語言水平及語篇特點安排活動的組織與實施方式，即是自主閱讀、同伴合作閱讀，還是小組合作閱讀;或是以其中一種閱讀方式為主，其他閱讀方式相配合。

　　將泛讀與精度相結合，尤其是對泛讀技巧加以指導，對發展學生的閱讀能力是必要的和有益的。

　　泛讀伴隨的行為是無聲默讀，要學會泛讀還需要了解有關默讀的規范。很多教師在閱讀課上強調學生朗讀課文時的語音語調，而忽視對默讀方法的指導，也未給學生留出默讀的時間。對初學閱讀的學生而言，聽錄音朗讀課文能使學生體會語篇的發音，掌握標準的重音和語調，使本文有真實的生活感;教師想強調某一小部分材料時，借助朗讀能增強學生的參與感。然而，朗讀畢竟不是日常交際中常用的語言交流形式，而且朗讀往往會鼓勵學生養成閱讀時出聲或唇讀的習慣，而這種習慣在閱讀的高級階段往往會影響閱讀速度。

　　三、 閱讀后的活動(post-reading activities)

　　此階段側重于對課文中語言形式的掌握和運用，對文章結構的分析以及文章的第二層次即意圖層次的理解。教師可先組織學生做一些語言形式的基本練習，如本課需重點掌握的詞匯、短語、結構等。練習的選擇和設置應注意語言形式與意義的聯系。然后教師可根據本階段的目的選擇下列口頭和書面的活動形式：

　　1)對課文內容的進一步歸納，以及對話題中心、寫作意圖、 作者觀點、態度等的討論。

　　2)對語篇結構的分析和討論。如是線性結構， 應注意該文的時空順序、主要情節及其發展等;如是層次結構，則可引導學生尋找主題句、分主題句、用于支撐主題的事實等。

　　3)圍繞課文內容的言語交際活動。如縮寫、改寫、 續寫課文或其中的一段，改寫后的短文聽寫或完形填空，涉及課文內容的記者采訪，課文情景下的角色扮演，圍繞作者觀點的正、反方辯論等。

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