論高職高專英語專業基礎英語的整體性教學模式論文
摘要：根據高職高專英語專業的特殊性、英語教學中存在的問題以及學生的特點，應改革傳統的課程安排，探討從整體性教學的角度改革英語專業基礎英語教學的必要性和可能性以及實施整體性教學的具體途徑。
關鍵詞：高職高專；英語專業；基礎英語；整體性教學
高職高專英語專業現狀
高職高專英語專業的特點高職院校所設置的專業英語課程與普通本科院校所教授的專業英語不同。普通本科院校的專業英語教學屬于學術英語（EAP）范疇，而高職院校的專業英語則應定位于職業英語（EOP）范疇。與高職院校的理工科專業相比，高職高專的實用英語專業不具備純高職性質；與普通高校的英語專業相比，高職高專學生對英語的掌握又不夠精深。高職高專英語專業學生學制為三年，根據浙江義烏工商學院的實用英語專業教學大綱要求，大一的教學目標是對學生進行語言基礎技能的培養，從大二開始到大三第一學期，開設專業英語課程，大三第二學期為實習時間。
高職高專學生的特點高職高專英語專業學生英語基礎普遍較差，沒有掌握學習方法，不能進行自主學習。高職高專生源一般來自普通高中或中專、中技、職高。來自普高的高職學生經過了六七年的英語學習，有一定的基礎（與非普高畢業生相比較而言，普高生源為第五批錄取學生），但由于長期應試教育觀念與傳統教學方法的影響，聽力和口語能力極為薄弱，一方面聽不懂，另一方面不敢講、講不出、講出來別人也聽不懂，根本無法進行有效的交流。對口招生的“三校生”基礎也相當薄弱，學習習慣差，有的學生英語入學考試分數非常低，聽說能力幾乎為零。
高職高專英語專業教學現狀受應試教育與傳統教學法、教學理念的影響，高職高專英語專業教學效果不佳，主要表現在學生經過三年的專業學習之后，英語口語交際能力并沒有顯著提高，沒有顯示出英語專業學生與其他非英語專業學生相比應有的口語上的優勢。據有關人員在2002年8月對國內幾十所高職高專及部分地方大學的150名非英語專業與部分英語專業畢業生進行的調查，84%的受訪者在英語實際運用中最薄弱的環節是聽、說，70%的受訪者在實際工作中，最能派上用場的是聽、說、譯三項技能。這表明在現行的教學模式下，學生所學的英語知識在畢業后不能滿足社會需求。
要改變現狀，需要對高職高專英語專業的教學做出合理定位。高等職業教育《實用英語訓練》大綱要求遵循“打好基礎，強化能力，立足實用”的原則，把英語知識的學習寓于大量的聽、說、讀、寫的教學實踐中。高職英語專業的教學應以培養學生的語言應用能力為重點，特別應注重大一階段基礎英語教學的開展。要從宏觀上和微觀上對課程安排與教學內容進行改革，創造一個可以提高學生課堂學習有效性的教學環境和條件，從課程安排上明確英語專業各門課程的作用、地位以及彼此之間的關系，使各門課程的教學內容形成一個有機的整體。
實施整體性教學的必要性和可能性
課程安排改革的必要性高職高專英語專業開設的基礎課程一般包括精讀（6～8課時/周）、泛讀（2～3課時/周）、語音（2課時/周）、語法（2課時/周）、聽力（2課時/周）、視聽說（2課時/周）和口語（2課時/周）。這樣的課時比例分配很容易誤導學生，大多數學生認為精讀課最重要，其他課程處于次要地位，于是將學習精力和重點放在精讀課上，學生主要是被動接受教師教授的知識，這樣的教學忽視了口語能力的培養，不利于學生口語水平的提高。語言的最為本質的功能是社會交際功能。就英語而言，口語技能是不可缺少的最基本技能之一，居于說、聽、讀、寫、譯五項基本技能之首。對高職高專的學生而言，培養目標應該定位在聽、說、讀三種技能的提高上，因為在實際運用英語進行有效交流時，這三方面的能力是基礎。根據Correll的觀點，聽讀的技能為“接受技能”（receptive skills），說的技能為“生產技能”（productive skills），這三種技能之間的關系應該是以聽讀技能為基礎，以說的技能為培養目標。畢業后的學生在實際工作中說英語的能力的高低應該作為評估教學質量的一個重要標準，學生在校學習期間，精讀、泛讀、語音、語法、聽力和視聽說的教學都應該定位為口語課程的預備課。口語課程的教學任務是盡量使學生運用在其他基礎課程中學到的單詞、句型和信息就某個話題進行口語表達，是其他課程的提高課。課程安排應按照一定的先后順序，在進行口語輸出能力培養之前，要做好充分的語言知識的輸入準備。
教學內容改革的必要性現行的課程安排容易導致教學出現真空或重復的現象，一周內各門課程涉及的話題可能都不一樣，使得學生每門課所接觸的表達方法彼此獨立，毫無聯系，每門課的教學效果都只停留在接觸某個話題單詞和理解文章的初級層面上。有時由于課程之間涉及的話題一樣，學生就可能重復勞動，比如完成查找與話題有關的信息這一類相同的作業。泛讀課程每星期只有2～3個課時，教學內容的銜接與延續要以周來計算，學生的學習就會出現斷層，致使在一次課上學到的新知識得不到及時的鞏固與深化，學生經過一段時間的學習后還是不能就某個話題侃侃而談，達不到實際運用的培養目標，這樣產生的一個直接后果就是學生到畢業時口語水平仍然較低。要使學生在一定學習時間內可以就一個話題用英文進行交際，要求對各門課程的教學從整體上加以把握，除了從整體上把握各門課程教學內容的延續性之外，還應該在局部上確定每門課程的教學內容。根據課程設置理論，在非單一性的語言培訓項目或教學機構里，各單科課程的設置目的必須是單一的。多層次應該體現在機構內整體課程的設置上，而單課目標越明確單一則越好。英國語言學家耶登（J.Yalden）在《語言教學課程設計原理》一書中將課程設置定義為“簡化某一課程的教學目標和內容范圍”。單課的設置目的性越單一，教師對教材的重點越容易把握，在課堂上的操作方向性越明確。單課重點突出了，才能起到強化語言學習的效果。單課內如果同時有多個重點的話，只可能導致蜻蜓點水般的膚淺，于學生并沒多大好處。指望一門課程能囊括語言學習的各個領域是不科學也是不實際的。因此，要明確每門課程在教學中的作用、地位與教學內容的重心。
實施整體性教學的可能性英語專業課程基于培養學生聽、說、讀、寫、譯五個技能目標，分別開設了精讀、泛讀、聽力、口語、語法與翻譯等課程，各門課程之間的知識沒有本質的不同，不涉及跨學科的知識體系，只是在能力培養方面的側重點不同，因此，在課程安排與教學內容安排上應該按照“一個整體的幾個方面”的思路，使各門課程的教學具有整體性，不至于彼此割裂。 基礎英語的整體性教學
我國的英語教學缺乏宏觀規劃的統一性與連貫性，導致課程設置、教學內容與考試等方面出現重復現象，學生經過十多年的英語學習仍不能運用英語進行較為流暢的表達和交流。英語教育界針對這種情況，提出了對大、中、小學英語教學進行統籌規劃，實現一條龍管理的方案。這種“一條龍”的思想可以運用到高職高專英語專業基礎英語教學課程與教學內容的整體性安排上。整體性是指一個班各門課程之間的教學內容應該相互聯系，而不應彼此獨立。以一周為一個教學單位時間，各門課程的教學材料與內容要圍繞同一話題，這樣一周中各門課程可以形成彼此之間的連接，各門課程之間的關系就好像一條自動控制生產線上各道工序與各個階段之間的關系。生產線的一端輸入原料——各門課程的教學內容，生產線的另一端輸出成品——學生關于某一話題口語表達能力的提高。各門課程各有分工，但彼此都不可或缺，任何一道工序的完成情況都會影響最終產品的質量。
教學目標的設定精讀：使學生理解課文，掌握課文單詞，原則是要求掌握的詞義與用法都是課文里出現過的，不需要補充其他意思和用法，提高學生理解文章的能力，為提高閱讀速度與效率打基礎。泛讀：擴大學生對某一話題的單詞量，了解關于某話題更多的觀點與看法，在掌握一定閱讀技巧的基礎上，提高學生的閱讀速度與效率（屬于應試閱讀教學）。語音：糾正學生的語音、語調，使其在中專、高中的基礎上有所提高，原則是對于帶有母語口音語音、語調一時無法改善的學生，只要求在英語交流時能被人理解就可以了，教會學生熟讀從其他科目中所學的單詞，為口語打下發音基礎。語法：起到“查漏補缺”的作用，清除在精讀和泛讀課上阻礙學生理解文章、在運用英語時影響學生表達的錯誤語法的影響。聽力：進一步從聽的方面擴大學生對某一話題的單詞量，了解關于某話題更多的觀點與看法，從聽覺上進一步糾正發音。視聽說：是聽力和口語的銜接與過渡�？谡Z：是所有科目的教學目的和出發點，口語教學內容分為兩部分，一部分注重提高學生的交際能力——關于談論各個主題的對話，另一部分注重培養學生就某個話題進行討論的能力。
課程安排英語基礎課程安排的順序是精讀→泛讀→語音→語法→聽力→視聽說→口語。根據Harmer提出的“平衡活動法”（a balanced activities approach），語言教學必須注重輸入、吸收與輸出三個環節。精讀、泛讀、語音、語法、聽力和視聽說包括了對語言知識的輸入和吸收，視聽說和口語課提供了語言輸出的機會。從語言發展的內在規律來看，聽、說、讀、寫四項語言基本技能是緊密相聯的。聽讀過程實際上就是學習者自外而內獲取語言知識，即輸入過程；而說和寫則是學習者將所學知識自內而外的再現過程，即輸出過程。在傳統的口語課或寫作課上，教師給出一個話題，只做少量的關于該話題表達法和思路的引導，就讓學生自主發揮，由于學生在語言輸入階段沒有獲得充分的語言信息，通常不能對該話題展開談論，而且能夠運用的句子都是以前學過的簡單句，這樣就達不到口語課的教學目標。戴煒棟指出：“英語教學的主要目的是培養學習者使用英語進行交際的能力，不是單純的知識積累。一條龍教學體系旨在促進兩者的有機結合，促進知識積累向交際能力轉化。”因此，在基礎英語教學的“一條龍”體系中，精讀、泛讀、語音、語法、聽力和視聽說的教學都應該定位為口語課程的預備課，屬于知識積累，口語課程應盡量使學生運用從其他基礎課程中學到的單詞、句型和信息就某個話題進行口語表達。整體性思想已經在英語教學中得到重視與不同程度的應用。應以實用性英語教學為出發點，把每一次英語課劃分為聽、說、讀、寫、譯五個模塊，但由于每節課時間非常短，要照顧到五個方面是不可能的，即使五個方面都得到了練習，也會大大影響教學進度。在大學英語教學改革中，綜合英語課程的設置及其相應教材的出現也充分體現了整體性教學的觀念。綜合英語教材每個單元的設計都分為以培養聽、說、讀、寫、譯為基礎的幾個板塊，包括聽力部分、口語練習部分（包括對話和討論）、閱讀（包括精讀文章和泛讀或快速閱讀文章）、語法詞匯和翻譯寫作。這些板塊都圍繞同一個主題，其實質是針對同一主題進行知識與技能的整體性培養。義烏工商學院實用英語專業把原來設置的英語精讀課程換成了綜合英語課程，并使用了相應的綜合英語教材，但是在實際的英語專業教學中，教師不可能面面俱到，顧及聽、說、讀、寫、譯這五個方面能力的培養，一方面時間不允許，另一方面也會與其他英語課程教學目標和內容相沖突。如果將五個能力的培養分解到相應的每門課程中，就能重點突出、時間充足，收到好的教學效果。
整體性教學的關鍵實施整體性教學需要加強各門課程教師在教學中的交流、溝通與配合。以一個班為中心，由擔任該班教學的各位任課教師組成一個教研小組，并確定一名負責教師，統籌安排這個班各科的教學工作，協商每一科的教學內容（明確教學的范圍和重點）、教學方法（包括課堂活動的開展形式），而且教師要了解其他課程的教材與教學內容。教研小組還應對教學進行討論，內容包括教學內容的安排、教學資源的補充（新的更適合學生的教學材料）、學生復習內容的確定、由哪一科教師負責所有知識點的復習或某個知識點的復習以及復習采取何種方式。
由于各門課程的教師需要合作，教師的工作量會大大增加，不僅要準備自己的課程，還要對其他課程的教學內容了然于心，不僅要完成教學工作，還要參加各科教學的準備、總結與分析談論，這就使整體性教學的實施產生了
一定的局限性，對此我們必須深入研究并采取有效措施加以克服。
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