談社會學概論課程反身性教學法論文
摘要：反身性教學法強調教師和學生之間持續不斷的互動螺旋改變學生和影響教師的觀念。這一教學新方法在“協同化育人、家庭化培養、個性化指導”中意義重大。本文論述了反身性教學法的基本原理，介紹了反身性教學法在我校“113”應用型人才培養體系中的教育教學實踐，重點探討了反身性教育教學活動建構的場域，以及三個場域之間、場域內各個要素之間的相互影響關系。
關鍵詞：反身性教學法；OBE理念；教育教學活動
社會學概論課程反身性教學法的實施是為了全面貫徹落實我�！癘BE”教育教學改革實施方案，是構建我�！�113”應用型人才培養體系在教學方法方面改革的重要舉措之一。所謂反身性教學法就是借用英國南安普敦（Southampton）大學社會工作系主任麗娜多米內利（Dominelli，2002c）提出的社會工作“反身性—治療性”觀點[1]所實施的一系列相關教育教學活動，從而完成預期的教育教學目標。
一、反身性教學法的基本觀點與教學實踐
OBE強調的是以學生為中心，教師應該善用示范、診斷、評價、反饋以及建設性介入等策略，來引導、協助學生達成預期成果�！胺瓷硇浴委熜浴庇^點十分符合OBE理念，它強調教師和學生之間持續不斷的互動螺旋改變學生的觀念，并讓教師得以影響學生；同樣地，在教師體驗學生世界時，學生也影響著教師對學生世界的理解。這個互相影響的過程，使教育教學活動得以具有反身性，這樣，在教師從事教學時能夠捕捉到社會關注，并獲得理解，如此，教育教學活動便對這些社會關注做出反應。[2]反身性教學法的實施目的在于改變傳統教育以教師為中心，教什么、怎么教都由教師說了算，學生只是被動地接受教師的安排來完成學習。通過反身性教學法的實施，使學生獲得素質和能力來掌控他們自己的感覺和生活方式。借著這種個人力量，他們能夠克服學習與生活的痛苦和困境，從中自信起來、站立起來、富有起來、強大起來，完成社會所需要的學習成果（畢業要求）。這種方法：一是體現了教育教學活動中關于個人發展和實現方面的特點，強調的是情緒和人際關系的反應，關心的是人的改變（協同化育人、家庭化培養、個性化指導）。二是體現了教育教學活動是一個反身性的過程。在此過程中，學生改變了教師和教育教學活動的特性，還因此改變了教育教學活動的“理論”（教學相長、教學方法改革等）。因此，在“協同化育人、家庭化培養、個性化指導”中深入貫徹落實這一教學方法意義重大，本學期我們在社會學概論課程的教學中嘗試踐行了反身性教學法，收到了良好的教育教學效果。例如，本課程擬達到的特定教學目標（4）規定“培養學生能以社會學的觀點分析一個具體的社會現象或問題，提高學生分析問題和解決問題的能力”。我們通過對“第四章社會和社會運行第三節社會學考察社會的幾種角度”的理論學習，開展了社會學概論課程反身法教育教學活動———課堂辯論賽：老人跌倒扶不扶（個人關系、群體關系和社會制度的角度）？再例如，本課程擬達到的特定教學目標（5）規定“對學生進行社會角色扮演和社會互動能力的訓練，掌握常見的社會角色扮演和社會互動的技巧，初步具備對常見的社會角色扮演進行設計與分析的能力，為將來深入研究和解決社會工作過程中遇到的各種問題打下良好的基礎�！蔽覀兺ㄟ^對“第三章社會運行的條件和機制第二節社會運行的機制”和“第七章社會角色、第九章社會群體”的理論學習之后，開展了《社會學概論課程反身法教育教學活動———課堂講課比賽》（角色扮演）。通過對“第八章社會互動第三節社會互動的類型”的理論學習之后，開展了《社會學概論課程反身法教育教學活動———小游戲1：心有靈犀》（暗示）和《社會學概論課程反身法教育教學活動———小游戲2：看動作猜詞語》（模仿）。這些教育教學活動的開展，一方面鍛煉了學生語言表達和邏輯思維能力，專業溝通、互動和社會角色扮演能力，應用專業知識分析解決社會焦點問題的能力，提高了學生的專業素質，為后續課程的學習奠定了基礎；另一方面，學生對教師也給予了較為深刻的影響，使教師進一步走進了學生的世界，了解學生的需求、興趣愛好，拉近了師生之間的關系，促進了“協同化育人、家庭化培養、個性化指導”，也進一步改變了教師和教育教學活動的特性。
二、反身性教育教學活動建構的場域
反身性教育教學活動中的社會建構是一個由社會（機關、企事業單位、社會意識形態等）、學校、個人[教師（包括其他教工）、學生]參與相互影響而成的復雜體。社會建構的三個場域對反身性教育教學活動很重要，每一個場域都會影響其他兩個場域。一個是政治—社會—意識形態場域。在這個場域中，社會、政治和意識形態的改革形成了指引學校的政策，并形成了學校為自己而建立發展的目標。教師通過職業協會和其他組織，通過參與到社會議題中，作為行動分子、投票人或者著者，還通過學校的影響力，在其中起作用，從而提升教師本人和學校的影響力和知名度。另一個是學�！殬I場域。在這個場域中，學校是教師（包括其他教工）和學生的集體組織，學校的上級機關和行業協會，就教學活動將如何運作這些更具體的要素上相互影響（如“OBE”理念和CDIO培養模式的提出和應用）。第三個場域是學生—教師—學校場域。本文主要是關于教學方法的改革，因此它是本文所涉及的最重要場域，我會隨后進行更全面的探討。這其中的每一個場域都會影響其他兩個場域。每一個場域中包含的各個要素也會相互影響。例如，學生能夠通過投票、集合行為及其他很多方式（如教學狀況、教育教學質量、就業率、就業質量等），影響政治—社會—意識形態場域。他們通過大規模聚集行為或其他形式（如校長信箱、舉報、教學反饋等）要求改善教學環境和條件，能夠影響學�！殬I場域，這將引發政策和教學活動的實質變革。在本文中，我們的焦點聚集于教育教學活動中影響力螺旋的一個方面，引導教育教學活動的理論：學生—教師—學校場域。教育教學活動總是從三個要素構建而來：學生、教師和學校。因此，關于教育教學活動一般性陳述及其理論，必須能夠表達一個理解———一個關于建構如何發生的理解。在社會背景脈絡里和現實的互動之中，社會建構得以發生。在教育教學活動的互動中，我們創造了教育理論，反過來，教育理論又和社會進行更廣的接觸。構建教育教學活動的力量有三種：一種力量能夠創建并控制教育教學活動，使之作為一種職業活動（主要是第二種場域）；一種力量讓學生成為真正的學生，主動尋求教育教學活動的幫助，或被派送到教育教學活動中（主要是第三種場域）；第三種力量編織了社會背景脈絡，讓教育教學活動在此之內進行運作（主要是第一種場域）。
三、教師、學生與學校之間的關系
我們可以把教師、學生和學校之間的關系描述為中心三角關系。教育教學活動是一項特殊的活動，人們用諸如“高校教師”和“大學生”等特定社會角色在其中互動，從而讓這些角色部分地勾畫了教育教學活動的本質。有時，教育教學活動的其他形式，如家庭化培養，制造了“家長”和“孩子”這對特殊角色；協同化育人，制造了“師傅”和“徒弟”這對特殊角色；導師制，制造了“老板”和“雇員”這對特殊角色。理解教育教學活動，涉及分析那些因素———它們建立了在社會關系復雜體中這些“演員”的社會位置。這些因素長期互動，在權力的背景脈絡中互動。由過程性結果（比如參與者之間的關心和信任：家庭化培養、個性化指導的結果）而使得互動富有成效，取得令人滿意的結果（畢業要求）。教師是在與學生的相遇之中通過職業期望和教育教學過程建構而成的。職業期望是對教師是什么的有組織的陳述和理解；而教育教學過程把某些人定義為教師。教育教學活動的多方面歷史，以及它和其他職業團體與社會制度之間的關系，決定了教師作為一種職業的特性。這種特性會隨著社會變化而改變、增強，也可能消退。因此，教師所使用的知識和思想，也會隨著社會變化而改變。許多教育者的著述忽視了學生對教育教學活動的影響———學生僅僅只是為理論所定義的一項活動目標。事實上，我們認為，他們通過成為所謂的“大學生”這一特殊人群的過程，部分地構建了該項活動。這個“大學生”的制造過程，依賴于社會對教育教學活動本質的一般理解，因此它本身就是由社會建構而成。過程稍有不同，會建構不同的學生，如“大專生”或“高職生”。當學生帶著外面的世界進入教育教學活動之中時，他們改變了教育教學活動的特性。在這個意義上而言，教育教學活動是一個反身性的過程。在此過程中，學生改變了教師和教育教學活動的特性，還因此改變了教育教學活動的“理論”。從特性來說，教育教學活動的特點是它在一個學校的組織性背景中進行，也就是說，人們組織在一起，來實現特定目標。學校是另一種形式的社會關系，社會建構通過它來影響教育教學活動。在形式上，學校受到代表所服務地區的黨政機關、行業協會等的控制。作為組織，它們受到各種影響，經濟的、政治的、組織的或理論的，等等。它們所受到的這些影響，不同于那些教師和學生所受到的影響。我們正在探討的教育教學活動的社會建構思想，把教師、學生和學校之間的關系脈絡描述成是反身性的，其中的一方都會影響并改變另外兩方。任何令人滿意的教育教學活動模型，其本質特征是能夠提供學生身心發展的過程，做到傳授知識與培養能力相統一，教學相長。一個理論，如果不能像學校體現學生需要一樣，闡明學生的真實需要，可能僅會部分地被接受，或被其他理論取而代之。迄今為止，我們已經指出教育教學活動本身是反身性的，因為它回應著人們對高等教育的需求，會影響到教師。理論發展反映了這一點，因為那些理論如果沒有滿足實際所提出的需求，我們就會拒絕它們或對之進行修正。因此，理論經由參與者的中間媒介，在觀點和現實的互動之間建構而成。學生如何經歷他們的現實，會影響到教師如何思考其教育教學理論；學校對兩者同時進行約束，也同時做出反應，它們一起就完成了一些教育教學活動。它們所做的教育教學活動，會影響“教育教學活動是什么”，以及它在其他領域是怎么被看待的。因此，一個教育教學活動理論必須通過學生、教師及其社會環境，去回應當代現實的社會建構；如果該教育教學活動理論沒有做到這一點，那么它就是不成功的。認識到理論需要具備如此的反身性，是更現代的教育教學活動理論的一個特征，如生態系統理論和批判理論，就非常強調和環境的互動。根據這種教育教學活動理論觀點，教育教學活動理論必須經常變化，以反映其參與者對教育教學的建構。因此，對教育教學活動特性的闡釋不可能是普遍性的。相反，教育教學活動是各種活動，這些活動在教育教學活動的大多數社會構建中具有共同的特征。即一個社會建構是一個（至少部分地）經過共同認可的世界觀，它在社會團體里作為一個“現實”而被接受。也就是說，大家對此達成共識，至少是對世界的合理描述，幫助我們處理外在于我們的事務。因為理論描述并解釋教師所做的事情，它必須也對其社會建構的種種現實做出反應，否則，我們就會拒絕它或修正它。所以理論是反身性的，允許我們通過教育教學來改變它、發展它；但同時，理論在我們之間也是確定的，改變它、發展它，要通過一個創造“正式理論”而不是“非正式理論”的過程。
參考文獻：
[1][英]馬爾科姆派恩(MalcolmPayne).現代社會工作理論(第三版)[M].馮亞麗,葉鵬飛,譯.北京:中國人民大學出版社,2013:10.
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