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應(yīng)用型本科理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)的平衡問題論文
摘要：本文圍繞應(yīng)用型本科理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)的平衡問題，揭示了分歧的現(xiàn)狀，然后結(jié)合國(guó)際上高職本科的經(jīng)驗(yàn)提出了應(yīng)用型本科的專業(yè)教學(xué)計(jì)劃改革建議：在以綜合化、模塊化的應(yīng)用能力為導(dǎo)向設(shè)計(jì)理論課程的前提下，實(shí)踐教學(xué)應(yīng)控制在40%～50%之間，不能喧賓奪主的超過50%。
關(guān)鍵詞：應(yīng)用型本科、理論教學(xué)、實(shí)踐教學(xué)、平衡理論
隨著產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)，在社會(huì)各方影響之下，圍繞應(yīng)用型本科而展開的各類研究已逐漸地深入并系統(tǒng)化。以魯武霞為代表的學(xué)者們通過一系列的研究認(rèn)為我國(guó)的應(yīng)用型本科教育應(yīng)等同于國(guó)際上的高職本科教育[1]。即應(yīng)用型本科應(yīng)著眼于將高等職業(yè)教育在層次上達(dá)到本科，以便于解開高技能人才的終身教育困境，使�？聘呗毰c本科高職形成相互銜接的人才結(jié)構(gòu)，協(xié)同服務(wù)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)和高等教育轉(zhuǎn)型變革的需要[2]。
雖然已經(jīng)明確了應(yīng)用型本科的轉(zhuǎn)型方向就是國(guó)際上的高職本科。但是，在應(yīng)用型本科究竟該如何平衡理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)的問題上爭(zhēng)議較大。
1改革實(shí)踐提升學(xué)生的實(shí)踐動(dòng)手能力
毋庸置疑的是多數(shù)應(yīng)用型本科院校的改革已經(jīng)開始日漸偏重于提升學(xué)生的動(dòng)手能力，弱化理論教學(xué)。從各院校的人才培養(yǎng)方案來(lái)看，提高實(shí)踐教學(xué)學(xué)分的比重，壓縮理論教學(xué)環(huán)節(jié)的學(xué)分學(xué)時(shí)的做法是很普遍很正常的現(xiàn)象。一些走在前列的應(yīng)用型本科院校甚至依照國(guó)際上的高職本科教育的標(biāo)準(zhǔn)將實(shí)踐教學(xué)學(xué)分占總學(xué)分比例提高至40%～50%（國(guó)際高職本科標(biāo)準(zhǔn)）。這是一種好現(xiàn)象，顯示出來(lái)的是一種動(dòng)真格的改革姿態(tài)，非常有利于應(yīng)用型本科的成功轉(zhuǎn)型。
在這種大好形勢(shì)下，筆者提出的是實(shí)踐教學(xué)與理論教學(xué)之間的協(xié)調(diào)平衡問題該如何把握？拿什么來(lái)判斷實(shí)踐教學(xué)改革是否已經(jīng)過頭？如何能夠保證學(xué)生既具有企業(yè)所期盼的高職�？粕粯拥膶�(shí)踐動(dòng)手能力，又具有本科生該有的充分的職業(yè)發(fā)展?jié)摿Γ靠偛荒転榱烁母锒母�，最終將應(yīng)用型本科生的教育改革成了僅比高職�？粕嘁荒陮W(xué)籍的，實(shí)質(zhì)意義上的高職�？平逃�。又或者，改來(lái)改去還是局限在普通本科層面上的躍躍欲試。
2理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)的平衡之爭(zhēng)
2.1“理實(shí)并重”論
高職本科專業(yè)課程的開發(fā)，應(yīng)充分體現(xiàn)理實(shí)并重及理實(shí)融通的準(zhǔn)則。不但要開設(shè)相當(dāng)分量的專業(yè)基礎(chǔ)課程，專業(yè)主干課程中要設(shè)置相對(duì)獨(dú)立的理論性課程體系，以突出本科教育注重培養(yǎng)學(xué)生理論素養(yǎng)的層次特點(diǎn)，更要強(qiáng)化專業(yè)基礎(chǔ)課程的專業(yè)應(yīng)用性，突出專業(yè)主干理論性課程與實(shí)踐性課程之間的配合和貫通，以反映高職本科教育注重培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)實(shí)踐能力，特別是運(yùn)用理論解決實(shí)踐問題的高層次職業(yè)實(shí)踐能力的本質(zhì)要求[3]。
2.2“實(shí)踐比重不能太高”說(shuō)
2017年9月，前高等教育評(píng)估專家凌云教授在“南寧學(xué)院本科教學(xué)工作常態(tài)監(jiān)測(cè)與質(zhì)量診斷專題講座”上明確指出：接近于50%的實(shí)踐學(xué)分比重偏高了點(diǎn)。其理由是：應(yīng)用型本科培養(yǎng)的是應(yīng)用型高技能人才，理論不足如何體現(xiàn)高技能？但具體在多少比重不算高，教授并沒有明確地指出。
2.3重實(shí)踐輕理論的實(shí)例
與此同時(shí)，有個(gè)別應(yīng)用型本科則潛心鉆研在重實(shí)踐輕理論的路上。比如某應(yīng)用型本科的課程體系由以前的理論與實(shí)踐并重，轉(zhuǎn)變?yōu)橥伙@實(shí)踐教學(xué)。專業(yè)（主干）課程實(shí)踐教學(xué)學(xué)時(shí)由原來(lái)的25%增加到50%；專業(yè)（任選）課程實(shí)踐教學(xué)學(xué)時(shí)由原來(lái)的40%增加到100%；專業(yè)基礎(chǔ)課程實(shí)踐教學(xué)學(xué)時(shí)由原來(lái)的50%增加到100%，如表1[4]。
這是將原來(lái)普通本科課程的理論學(xué)時(shí)直接改革成實(shí)踐學(xué)時(shí)的典型，最終的專業(yè)整體實(shí)踐教學(xué)比重遠(yuǎn)超理論教學(xué)的比重。
如果要問“如此的重實(shí)踐輕理論型的改革如何能體現(xiàn)應(yīng)用型本科與高職�？频膮^(qū)別？”那么，請(qǐng)問誰(shuí)能拿出科學(xué)、合理的占比范圍？
3國(guó)際上高職本科的經(jīng)驗(yàn)借鑒
國(guó)際上高職本科人才培養(yǎng)具有以下基本特點(diǎn)：一是培養(yǎng)目標(biāo)具有明確的區(qū)域針對(duì)性、技術(shù)針對(duì)性和職業(yè)針對(duì)性。二是培養(yǎng)計(jì)劃強(qiáng)調(diào)對(duì)技術(shù)應(yīng)用能力的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)“理論”在實(shí)踐中的“應(yīng)用”，課程體系兼顧技術(shù)理論的完整和專業(yè)技能的訓(xùn)練。三是課程內(nèi)容與職業(yè)資格證書教育銜接，并保持與科技發(fā)展同步。四是培養(yǎng)模式強(qiáng)調(diào)“產(chǎn)、學(xué)、研”合作培養(yǎng)，強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)和技術(shù)現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)。五是師資隊(duì)伍強(qiáng)調(diào)教師的企業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷和工程師資格。
按照國(guó)際上高職本科教育的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)看，我國(guó)應(yīng)用性本科生也應(yīng)注重“運(yùn)用新技術(shù)解決現(xiàn)場(chǎng)實(shí)際問題”能力的培養(yǎng)，具體表現(xiàn)在如下幾個(gè)方面：一是培養(yǎng)目標(biāo)上，要有鮮明的職業(yè)定向特征。二是培養(yǎng)計(jì)劃上，不同于以學(xué)科為主線設(shè)計(jì)知識(shí)、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)和培養(yǎng)方案，而應(yīng)打破學(xué)科專業(yè)壁壘，以技術(shù)知識(shí)體系和職業(yè)體系整合為主線設(shè)計(jì)培養(yǎng)規(guī)格及課程架構(gòu)。三是課程與教學(xué)內(nèi)容上，高職本科課程設(shè)置趨向綜合化和模塊化，課程與職業(yè)資格證書有機(jī)銜接，實(shí)踐課程比例高（約占40%～50%）。四是知識(shí)能力結(jié)構(gòu)上，高職本科畢業(yè)生應(yīng)用理論知識(shí)解決實(shí)際技術(shù)問題的能力強(qiáng)[5]。
另一方面，相對(duì)于高職專科課程，本科課程的實(shí)踐性知識(shí)應(yīng)該更多的是策略性知識(shí)以及關(guān)于全局統(tǒng)籌的知識(shí)。這是因?yàn)�，本科層次的技術(shù)人才所從事的主要是基于標(biāo)準(zhǔn)或原則的策略性實(shí)踐，以及需要統(tǒng)籌各個(gè)部分的整體性、綜合性實(shí)踐，而不是固化的程序性操作或單純的局部性工作[6]。
4應(yīng)用型本科的教學(xué)計(jì)劃改革建議
綜上所述，應(yīng)用型本科的理論教學(xué)絕非是簡(jiǎn)單粗暴地在普通本科基礎(chǔ)上砍掉理論教學(xué)學(xué)時(shí)、學(xué)分，也不是在高職�？频幕A(chǔ)上增加理論教學(xué)的學(xué)時(shí)、學(xué)分。而應(yīng)該是拋開所有普通本科、高職專科的桎梏，全身心地從學(xué)生的應(yīng)用能力角度以綜合化、模塊化的能力為依據(jù)重建課程體系、重設(shè)教學(xué)環(huán)節(jié)。
4.1理論課程應(yīng)以綜合化、模塊化的應(yīng)用能力為導(dǎo)向設(shè)計(jì)
既然要強(qiáng)調(diào)“理論”在實(shí)踐中的“應(yīng)用”，那么反映到教學(xué)方面便是理論教學(xué)依然是根本，只不過所授的理論不再是以學(xué)科為主線的理論，而是以綜合化、模塊化的應(yīng)用能力為導(dǎo)向設(shè)計(jì)成的應(yīng)用型必備理論。
比如管理類專業(yè)在普通本科院校的基礎(chǔ)課往往設(shè)有《高等數(shù)學(xué)》《線性代數(shù)》《概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)》《統(tǒng)計(jì)學(xué)原理》等。筆者認(rèn)為，在應(yīng)用型本科院校，這些課程的設(shè)置可看成是典型的以學(xué)科為主線設(shè)計(jì)的課程，應(yīng)該加以調(diào)整。因?yàn)樵诒咀由嫌眉埞P精確計(jì)算的能力并不是用人企業(yè)的需求，這是學(xué)術(shù)基礎(chǔ)，不是應(yīng)用能力基礎(chǔ)。其實(shí)，在數(shù)學(xué)運(yùn)算方面，企業(yè)需要的是能熟練運(yùn)用現(xiàn)代化手段靈活處理實(shí)際管理類問題的能力。因此，應(yīng)用型本科應(yīng)該嘗試開設(shè)《管理類應(yīng)用數(shù)學(xué)》——由《高等數(shù)學(xué)》《線性代數(shù)》《概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)》等課程整合而來(lái)，且應(yīng)當(dāng)占有充分的學(xué)時(shí)比重�！稇�(yīng)用統(tǒng)計(jì)學(xué)》等這類理論課程的實(shí)踐課程應(yīng)是運(yùn)用現(xiàn)代化手段實(shí)現(xiàn)這些數(shù)學(xué)運(yùn)算的實(shí)操。
只有滿足了以綜合化、模塊化的應(yīng)用能力為導(dǎo)向設(shè)計(jì)理論課程的條件，才可談理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)的平衡問題。
4.2實(shí)踐教學(xué)不能喧賓奪主
根據(jù)國(guó)際上高職本科的經(jīng)驗(yàn)借鑒，筆者認(rèn)為判斷應(yīng)用型本科是否已經(jīng)脫離本科教育本色的主要依據(jù)還是學(xué)生的應(yīng)用能力層次。
既然理論課程已經(jīng)是以應(yīng)用為導(dǎo)向設(shè)計(jì)的，那么再單純追求實(shí)踐教學(xué)的學(xué)時(shí)、學(xué)分比重已沒必要。因此，筆者認(rèn)為：為保證應(yīng)用能力的層次，在加大加快實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)的改革時(shí)期，總體來(lái)說(shuō)，教學(xué)計(jì)劃中的學(xué)時(shí)、學(xué)分分配也應(yīng)以理論教學(xué)為主（只不過理論是應(yīng)用型理論），最起碼的底線是理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)齊頭并進(jìn)，絕不能進(jìn)入“重實(shí)踐輕理論”的誤區(qū)。因此，實(shí)踐教學(xué)的比重應(yīng)控制在40%～50%之間，不能喧賓奪主的超過50%，至于具體的合理比重是多少，只有實(shí)踐出真知，可能會(huì)因?qū)I(yè)不同而不同。
但是，教師在理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)均可以充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的課外時(shí)間來(lái)提高應(yīng)用的熟練程度和自主更新的可能。
參考文獻(xiàn)：
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[2]魯武霞.高技能人才的終身教育困境及其超越——以高職�？婆c應(yīng)用型本科銜接為視角[J].黑龍江高教研究，2012（1）：91-94.
[3]劉華，葉柏森.理實(shí)并重及理實(shí)融通：高職本科專業(yè)課程的開發(fā)準(zhǔn)則[J].教育發(fā)展研究，2015（7）：39-43.
[4]夏晶暉.應(yīng)用型本科教學(xué)中技能型課程考核方式的改革[J].西南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（自然科學(xué)版），2013（6）：193-196.
[6]劉華，葉柏森.理實(shí)并重及理實(shí)融通：高職本科專業(yè)課程的開發(fā)準(zhǔn)則[J].教育發(fā)展研究，2015（7）：39-43.
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