論教育人倫體系

論教育人倫體系

　　論文關鍵詞：教師倫理人格　教育倫理尺度　教育倫理情境　師生倫理關系　教育倫理實體

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　　論文摘要：在當今的素質教育中，教育人倫問題是個突出要解決的問題。在教育人倫中最重要的一對關系是師生倫理關系，在師生倫理關系的運作中，教師及其倫理人格直接關系到師生倫理關系的協調;教育人倫作為一個動態(tài)運作的系統還包括:教育的倫理尺度、教育的倫理氛圍與倫理情景以及上述諸要素的綜合的教育的倫理實體。

    當代教育在社會發(fā)展、人的全面發(fā)展、經濟的發(fā)展和科學技術的進步過程中，起著舉足輕重的作用。和諧的教育人倫關系對教育自身的發(fā)展及其作用的發(fā)揮是必不可少的。

    教育人倫關系是指在教育活動中生成的人與人之間的倫理關系，是教育倫理共同體的組織性和目的性的體現，其中包括教育群體與教育群體、教育個體、受教育群體、受教育個體之間的倫理關系;受教育群體與受教育群體、受教育個體、教育個體等之間的倫理關系。因而，教育人倫中最重要的一對關系是師生倫理關系，在師生倫理關系的運作中，教師及其倫理人格直接關系到師生倫理關系的協調。教育人倫作為一個動態(tài)運作的系統還包括:教育的倫理尺度、教育的倫理氛圍與倫理情景以及上述諸要素的綜合的教育的倫理實體。下面將對教育人倫內在結構中的諸要素進行進一步的探析。

　　一、教師倫理人格

    教師在教育過程中，既是教育者又是師生倫理關系的協調者，因而教師既擔任著教育角色又擔任著倫理角色。作為教育角色，教師在教育活動中須向學生傳授知識。為此，教師要遵循學生的年齡和個性特征及其發(fā)展階段，按照由近及遠、由簡到繁、由易到難和由已知到未知等教學規(guī)則，教會學生如何“做學問”及其”做學問”的理智德性。作為倫理角色.教師一方面要在教育活動中協調師生倫理關系，啟發(fā)學生的道德認知，培養(yǎng)學生的道德情感，磨礪學生的道德意志，引導學生的道德行為，以養(yǎng)成學生“做人”的道德德性;另一方面，教師對學生還有一種道德示范作用。因此，在傳授知識的活動中，蘊涵著.‘做學問”與”做人”的統一“教書”與“育人”的統一‘.修己”與’‘安人”的統一。這樣教師的人格便是一種倫理人格，即這種人格是在師生倫理關系的互動中生成的。

    人格在心理學上是一個整體的概念，即人格是人相對穩(wěn)定的、比較重要的心理特征之總和，其中包括個人的能力、氣質、興趣、愛好、傾向性等等，它們是在個人生理素質的基礎上，通過社會實踐逐漸形成和鞏固的。教師的倫理人格是在師生倫理關系的互動中所表現出來的人格特征，包括倫理心理傾向、倫理價值取向、倫理行為方式、教師的個體品質等。因而，教師的倫理人格具有以下幾方面的特性:

    一是個體性與社會性的統一。教師的倫理人格具有個體性的特征.其中包括教師自身的心理的、精神的，行為的等方面的特征。這就使教師與其他人相區(qū)別，也使教師與教師之間的人格相區(qū)別。同時教師的倫理人格又具有社會性的特征。其一，它是在某一社會活動—教育活動和師生倫理關系的互動中形成的。因而這種倫理人格與一定時代、一定社會的教育目標、教育目的、教育原則、教育倫理規(guī)范密切相關，是一定時代倫理精神和教育倫理精神的體現。

    其二，是內在性與外在性的統一。教師的倫理人格的生成首先經歷了將一定社會的倫理規(guī)范、教育目標、教育目的、教育原則、教育倫理規(guī)范內化的過程，進而生成為教師自身的內心信念，包括其道德心理傾向、個體道德品質、道德價值取向等。這是教師的倫理人格內在性的特點。同時，教師的倫理人格又通過其在師生倫理關系的互動中待人處事的態(tài)度、行為方式等表現出來。這是其內心信念的外化過程，顯現出其倫理人格的外在性特征。

    其三，是現有與應有的統一。教師的倫理人格不是一成不變的，而是隨著社會的發(fā)展、科技的進步和教育的勃興而變化發(fā)展。因而，總是處在現有和應有的轉變運作之中。

　　二、師生倫理關系

   如前所述，師生倫理關系是教育人倫關系的主要倫理關系之一。由于師生倫理關系是通過教學過程中師生的雙邊互動運作的，因而師生倫理關系包括相互關聯的兩個方面:教師要善教和樂教;學生要善學和樂學。在師生倫理關系的運作中，要貫徹“教學相長”的原則。這正如王夫之所說.“施者不吝施。受者樂得其受”;“善教者必有善學者，而后其教之益大”(《四書訓義》卷五)。作為傳道、授業(yè)、解惑的教師。在孔子看來，須“學而不厭，誨人不倦”。這包括兩個方面:其一，對自己，為了教育好學生就應該不斷地學習，“發(fā)憤忘食，樂以忘憂，不知老之將至”(《論語·述而腳。其二，對學生，要把自己的全部知識毫無保留地傳授給他們，并不知疲倦地為他們工作。朱熹則進一步指出。作為教師一是須“因機施教”，即“教之以時”，“教之以序”。二是因材而授，即要深人了解學生的實際情況，“深知其心”、“洞知其所蔽”，然后才能“因其蔽而通之”;進而“順其所易，矯其所難，成其美，變其惡”(《張子正蒙注·中正篇》)。三是教必內動。由于學生掌握知識、形成道德觀念的過程，應是一個主動探索的過程，因此，教師須啟發(fā)學生使之“真心內動”，否則，“若教則不憤而啟，不徘而發(fā)，喋喋然徒勞而無益也”(《周易內傳》卷四)。四是教必內行。他說:“學以求知之，求知之者，因將以力行也。能力行焉，而后見聞講習之非虛，乃學之實也。(《四書訓義》卷五)即只有注重力行，見聞和講習才能更加真切，所求知識才是真知。為此，教師須有“恒其教事”的態(tài)度，同時還須具有真才實學，做到“欲明人者先自明”。這樣，才能協調師生倫理關系。

    對于學生，一是要有良好的學風。在學風方面，明代杰出的思想家李贊反對用“圣賢之言”作為判斷標準的“書奴”，提倡“知不離行”的學風。他明確指出:“若必其是非盡合于圣人，則圣人既有是非矣，尚何待于吾也?……言不出吾心，詞非由于不可遏，則無味矣。”(《以藏書·史學儒臣司馬談·司馬遷》)即如果衡量是非一定要以圣人所言作標準，那還用我們討論什么呢?……如果不能說出自己的見解，即便不受限制地講，也是毫無意義的。他認為一個人之所以不能有成就，其根本原因就在于他只是羨慕前人所為，沿著前人走過的道路亦步亦趨。所以，他極不贊成死讀書本、不越雷池半步的不良學風。在他看來，判斷是非的標準在于行，知與行是不可分割的。他說:“言知必言行，以見行不離知;言行必言知，以見知不離行:”(《道古錄》卷下)即談論一個人的認識，必然會講到他的行為，可見行為是離不開認識的;反之，認識也是離不開行為的。因此，他主張:縣好學可也，好講學不可也，好講之于口尤不可也。”(《焚書·與方伯雨柬》)這就是說，一個人不能靠講，須做到“知不離行”。二是要注重自我修養(yǎng)。對此，孔子特別強調。作為學生一日立志有恒，二日安人樂道，三日改過遷善，四日克己內省。朱熹也曾提出立志與主敬兩個方面。其中立志，關系到做人的方向。主敬，則是修身和為學的一種專一、恒常的態(tài)度。

    在師生倫理關系運作中，一是師生應平等相處。如孔子主張，“當仁不讓于師”以論語·衛(wèi)靈公》)，即主張師生關系要有一個共同的基礎，這就是“仁”—當時的政治信仰和道德標準，在“仁”的面前師生是完全平等的。又如唐代的思想家柳宗元就不贊成“師道尊嚴”的“師、弟子之禮”，他認為.正確的師生倫理關系應是朋友的關系，“從師”即“取友”。他強調“交以為師”，“以其余易其不足”。師生間共通信息，相互取長補短。他說:“去其名，全其實，以其余易其不足，亦可交以為師，如此無世俗累而有益乎己，古今未有好道而避是者。”即不應該看重師生的名義，而應當保持師生的關系，彼此取長補短，在交往中學習。這樣可免除世俗的麻煩。使自己受到教益。二是啟發(fā)誘導。作為教師應當誘導學生的好奇心，鼓勵他們發(fā)問與主動探索，不要強迫學生學習。正如法國啟蒙思想家盧梭在《愛彌兒》中所闡述的思想，對學生教育必須遵循自然的要求，即要順應學生身心自然發(fā)展的特點來進行教育，反對教師按自己的意志強迫學生接受教育。三是注重德性的教化、感化與方法的陶冶。德國著名教育家赫爾巴特十分注重對學生的德性的教化，他認為，教育必須形成學生一定的道德品質和道德觀念，使之成為完善的人。他說:“教學如果沒有進行道德教育，就是一種沒有目的的手段、道德教育(或者品格教育)如果沒有教學，就是一種失去了手段的目的。”

　　三、教育的倫理尺度

    在教育人倫的運作中，必須確立一定的倫理尺度，以協調其中的諸倫理關系。

    教育的倫理尺度具有雙重內涵，一是教育的倫理目的;二是教育的倫理價值。就教育的倫理目的而言，它表現為教育主體對教育活動倫理目標的設定，其中包括教師倫理義務和道德責任的確立;學生應具有的道德品質與倫理人格的要求以及教育的倫理秩序設定。因為教育的倫理目的是教育目的的倫理抽象.亦是教育目的的核心。因而、教育的倫理目的是教育的內在倫理尺度，體現了教育主體的主體性。然而，這種主體性又不同于主觀性。它不是教育主體對教育倫理目的主觀任意的設定，而是根據一定社會的倫理原則、倫理規(guī)范和教育目標，并依據一定的教育規(guī)律和人的道德品質發(fā)展的過程設定的。在這一意義上，教育的倫理目的體現了教育主體的實踐理性、是客觀倫理目標與主觀倫理目標的統一。

    就教育的倫理價值而言，是教育的倫理目的的外化，即將教育的倫理目的付諸實施以后所產生的倫理效應的價值抽象。它集中體現了教育對推進人、社會、自然系統的發(fā)展和科學技術的發(fā)展以及人的全面發(fā)展中的作用，其本質是教育主體對自己所擔負的道德使命、道德義務和道德責任的自覺，因而是教育主體的主體性及其文化心理結構進化狀況的揭示。由此可見，教育的倫理價值是教育價值尺度的外顯特征，或者說是教育的外在倫理尺度。因此，教育的倫理尺度是教育的倫理目的與教育的倫理價值的統一，是教育的內在倫理尺度與教育的外在倫理尺度的統一。

　　四、教育的倫理情境

　　教育人倫不僅包括教育主體之間的人倫關系，還包括教育的倫理情境。它包括教育的倫理情景和倫理氛圍。

    教育的倫理情景是指教育活動當下的倫理氛圍。因為教育的倫理情景不同于一般的倫理情景，它是在教育活動中，由師生的倫理互動生成的。這種倫理情景又不同于一般的道德說教，而是“寓德于教”。這包括兩個方面:一是在教學活動中，通過教師講授有關的教學內容，激發(fā)學生的思維并使之處于“憤徘”狀態(tài)，進而教師進行動之以情、曉之以理、礪之以意的引導;與此同時，引導時又須循序漸進即由小到大、由淺入深、由易到難、溫故知新，以培養(yǎng)學生的嚴謹學風，使學生體悟到，學習的事“別無他巧”，如同朱熹所說的那樣:“只是且將所已學者，反復玩味，不厭重復.久之，當覺意味愈深遠，理致愈明白耳。此外昔所未學.亦有切于修己治人之實者，更以暇時量力探討，使其表里精粗。通貫俠洽，則于本原之地，亦將打成一片，無處不得力。”儀朱子文集》卷二)使學生在學習的過程中，在探求真理的同時領悟做人的真諦.進而達到“做學何”與“做人”的統一。二是由于“寓德于教”的倫理情景的生成是師生倫理互動的過程.在教師作用于學生的同時，學生也對教師提出了要求:為人師表。因而，教師只有“修己”，才能“安人”;只有“成己”，才能“成人”。其一教師要有很高的政治、道德素質�！秾W記》日:“能為師然后能為長，能為長然后能為君，故師也者，所以學為君也。”所以，教師只有在政治、道德水準達到較高的層次時，才能成為學生的楷模。正如孔子所說:“其身正。不令而行;其身不正。雖令不從。”(《論語·子路》)又說，“不能正其身，如正人何?"這就是強調身教重于言教。其二要有廣博的知識。“記問之學，不足以為人師，必也其聽語乎。”即教師照本宣科是不行的，必須能隨時解答學生的問題。其三要有熟練的教育技巧。既善于啟發(fā):“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。道而弗牽則和，強而弗抑則易，開而弗達則思”;又善于表達:“其言也，約而達，微而減、罕譬而喻”；還要善于對待發(fā)問，“叩之以小則小鳴，叩之以大則大鳴;待其從容，然后盡其聲”。

    就教育倫理氛圍而言，對教育主體有著特殊的陶冶功能，即對教育倫理主體的倫理價值取向、教育倫理觀念、倫理行為方式等都有潛移默化的影響。教育倫理氛圍從外延來看，既包括社會的教育倫理氛圍，又包括學校的教育倫理氛圍。其中社會的教育倫理氛圍是大環(huán)境，學校的教育倫理氛圍是小環(huán)境。和諧的教育人倫關系的建立，離不開良好的社會的教育倫理氛圍和學校的教育倫理氛圍。從內涵來看、良好的教育倫理氛圍包括尊師重教的倫理傳統、合理的倫理激勵機制、引導師生積極向上的倫理規(guī)范體系與倫理評價體系、良好的組織系統和輿論氛圍。

　　五、教育倫理實體

    教育倫理實體是教育人倫的綜合與具體顯現。首先它是一種關系體系。這種關系體系是一種多樣性、多層次的復合關系體系。其中包括四個方面:教育群體與教育群體之間的關系、教育群體與教育個體之間的關系;受教育群體與受教育群體之間的關系、受教育群體與受教育個體之間的關系;教育群體與受教育群體之間的關系、教育群體與受教育個體之間的關系;教育個體與受教育群體之間的關系以及教育個體與受教育個體之間的關系等。其中既包括群體方面的國家、社會、學校、家庭之間的關系，又包括個體方面的教育管理者、教師、學生、學生家長之間的關系。這些關系常常交織在一起，相互作用、相互影響。形成倫理互動關系。

    其次.教育倫理實體又是一個自我立法的規(guī)范的關系體系。教育倫理實體的倫理規(guī)范體系是其“從事物的本性中產生出來的規(guī)定”。一定時代、一定社會的教育倫理規(guī)范總是與這一時代、這一社會的教育目標‘教育目的、教育原則密切相關，是一定時代倫理精神和教育倫理精神的體現。這種教育倫理規(guī)范具有以下的特征:其一自律性，即是教育倫理主體對自身行為的自我約束、自我設定;其二。合理性.即使教育倫理原則與規(guī)范和社會倫理原則與規(guī)范相符合。同時又與教育的內在規(guī)律和受教育者的身心發(fā)展的規(guī)律相符合;其三、寓教于德性，即使教育活動與塑造人的德性品質相結合，并通過教育活動來實現。

    再者。教育倫理實體還是一個自我調節(jié)、自我創(chuàng)新的關系體系。教育主體根據一定時代、一定社會的教育目標、教育目的、教育原則、教育倫理規(guī)范，創(chuàng)造或營造一定的教育的倫理情景與倫理氛圍;規(guī)定教育角色與教師的倫理角色的倫理義務、責任與權利，與此同時也規(guī)定了學生相應的倫理義務、責任與權利;又通過塑造教師的倫理人格.確立教育的倫理的評價尺度來協調師生倫理關系，進而實現一定社會的教育目標。

    總之，教育人倫具有其內在的結構，建立和完善教育人倫的內在結構，不僅有利于教育人倫關系的和諧，也能促進教育事業(yè)的發(fā)展，進而促進社會的發(fā)展和人的全面發(fā)展，同時對于科學技術的進步和經濟的發(fā)展也是必不可少的。

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