《英語教師專業技能發展》課程目標來源分析

《英語教師專業技能發展》課程目標來源分析

   論文關鍵詞：英語教師職業技能訓練 英語教師專業技能發展 教師專業化

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    論文摘要：改革英語教師基本技能訓練課程，使其成為促進英語教師專業發展與英語教師教育一體化的重要組成部分，勢在必行。文章從三個方面對《英語教師專業技能發展》的課程目標來源進行分析:英語新課程標準對英語教師的新挑戰與高師英語教育專業學生專業技能培養現狀之間的差距;教師專業化時代對英語教育師范學生教師專業技能發展提出的要求;我們應該為教師專業化時代的準英語教師專業技能的發展提供什么樣的課程。

    《英語教師職業技能訓練》是高等師范院校英語教育專業的一門教育專業課程，但這門課程在許多高師院校并沒有得到應有的關注;另一方面，隨著教師專業化的深入推進，“教師教育一體化”理念在我國師范教育界的逐步深化，在師范院校“終結性”教育理念下所實施的(英語教師職業技能訓練》，與教師教育專業化與一體化的推進相去甚遠。我們認為，改革《英語教師基本技能訓練》課程，使其成為促進英語教師專業發展與英語教師教育一體化的重要組成部分，勢在必行。對于這一改革后的課程，我們暫且稱之為(英語教師專業技能發展》。本文擬對《英語教師專業技能發展》的課程目標來源進行分析。

    根據課程開發的目標模式，對學習者的研究、對當代社會生活的研究以及對學科發展的研究是課程目標的三個基本來源。雖然不同的教育價值觀對這三個來源的關系存在不同認識，但這三個方面是課程與教學目標的基本來源，已成為人們的共識。下面我們從這三個基本維度來分析《英語教師專業技能發展》課程目標確立的來源。

    一、新課程標準對英語教師的新挑戰與高師英語教育專業學生專業技能培養現狀之間的差距

    我們認為，在英語教育專業學生的傳統培養過程中，有兩個方面的問題尤其突出:一方面，雖然教學大綱中明確規定英語教育專業的教學要突出師范性，重視學生英語教師職業技能的培養，使英語教師職業技能的訓練貫穿于教學的全過程，但在實際的課程設置與教學實踐中，我們歷來存在重英語語言知識、輕英語教學技能的傾向。另一方面，我們在英語教學技能的教學實踐中，把重點放在采用微格教學對學生進行語音、歌曲、簡筆畫、板書以及備課、上課、作業布置與批改、學習輔導、測試等方面的微技能進行控制取向的“訓練”。我們在肯定這些微技能是英語教學技能培養的重要元素的同時，還要意識到，我們在以下方面做得太少:培養學生綜合的英語教學能力和素養，強調學生的創新能力和實踐能力的培養，培養學生成為研究型教師，成為學習者自主學習、合作學習、探究學習的組織者，側重學生的課堂表現與表演;打破教師講解學生聽記的傳統模式，給學生提供機會以便展示所學所想，表達觀點看法，表現個人風采;加強與中學英語教學的緊密聯系，重視對學生教育見習和教育實習的指導，等等。在一項對2000年“首屆全國高師學生英語教師職業技能競賽”成績分析的研究中，羅曉杰也認為英語教師職業技能訓練存在許多問題，其中包括:英語教學基礎理論掌握不夠，具體表現在對漢、英兩種語言所屬語系概念模糊、英語教學術語掌握不多、對英語教學評價形式和錯誤分析理論理解不夠;運用所學英語教學理論分析、處理教學實踐中的實際問題的能力不強，具體表現在面對教育、教學現象分析和選擇對策的能力不強，對教學觀點的表述能力欠缺;在微型教學決賽中，學生英語口語水平、教材處理能力尚可，但應變能力欠缺，具體表現為現場教學表演不夠自然。

    新頒布的《全日制義務教育普通高級中學英語課程標準(實驗稿)》，在常規課堂教學、課堂教學情景、教師工作方式以及對教師的評價等方面，都發生了很大變化。新課程標準要求采用互動的課堂模式，提倡開放的學習方式，鼓勵學生創造性地運用語言。在“互動”、“開放”、“創造”的課堂環境中，讓學生擁有很大的主動權。新標準所營造出來的課堂模式，會使教師的知識結構、教學思想和教學行為處于一種時時受到碰撞、挑戰和激勵的狀態，要求教師不斷更新知識、深化思想、調整行為。在課堂教學情景方面，新課程標準強調教師、學生、內容、環境四個因素的整合，要求學生在獨立思考的基礎上進行合作學習，要求學生以探究式學習為主，要求以學生主動參與為主的任務驅動型學習;課堂教學要求充分開發和利用課程資源，要求涉及文化、情感態度和跨學科內容……教師從課程計劃的執行者變成了創造者，需要多方面的能力完成教學方案的設計與實施;新課程標準突出了以人為本的思想，給教師很大的創造空間，需要教師很強的創造能力，同時要有廣泛的合作和溝通能力;新課程標準對學生學習的評價是從知識、能力、情感態度與價值觀等方面進行的，因此，對教師的評價不再是平面的了，而是對教師在對待教學對象、使用教學資源、完善教學行為的綜合性評價。
  怎樣改變學生的學習方式，如何才能真正幫助學生自主學習，怎樣在大班里組織學生合作學習，什么是探究式學習，怎樣開展任務型活動，基礎知識和基本技能的訓練如何保證，形成性評價如何實施，怎樣使學生既具有能力又能通過考試獲得好成績，在高考制度不變的情況下能否實現多元化教學目標，新課程改變了過去教材控制教學的狀況，把教師、學生、內容、環境等因素整合起來，構成一種動態的、發展性的“生態環境”，為教學提供了一個新的課程環境。在教與學中，學生為主體，而能否實現學生的主體性，關鍵在于教師。在課程標準、教材、環境與教師等因素中，則應以教師為主體。教師是實施新課程的主力，新的課程標準需要教師具備怎樣的技能，所有這些變化使英語教師面臨巨大的挑戰�！队⒄Z教師專業技能發展》作為高等師范院校英語專業開設的培養準英語教師的一門課程，我們需要根據對英語教師提出的新的專業需求，培養出既基于教育現實，又要根據教育先行的原則超越教育現實的中學英語準教師。

    二、教師專業化時代對英語教育師范學生教師專業技能發展提出的要求

    改進教師職前教育課程結構是教師專業化的要求。我國傳統的師范教育體系與教師專業化要求相比，明顯滯后，所以，教育研究者以及有關教育管理部門主張，要根據專業化的要求改革師范院校的教育教學工作，拓展學術視野，增強綜合能力，提高學術性、研究性，營造教師培養的寬厚學術氛圍;調整培養目標，改進課程結構和教學方法，提高教師專業培養的有效性。

    提高教師專業素質是實現教師專業化的重要條件。教師專業素質是教師作為專門職業對從業人員的整體要求，國內外有關教師素質的研究有很多。臺灣學者林本在1975年出版的《現代的理想教師》一書中，描述了國內外有關教師素質研究的個案三十多個;香港學者鄭燕祥于1986年出版的<教育的功能與效能》一書中涉及的相關研究有二十多個。各種研究采用了不同的方法，關注的焦點也不一樣。近年來，許多學者關注教師素質結構的研究。例如，饒見雄認為教師素質結構由教師通用知能、學科知能、教育專業知能、教育專業精神構成;葉瀾將教師素質結構分為專業理念、知識結構、能力結構;姚念章認為教師素質結構包括認知系統、情意系統和操作系統;唐松林、徐厚道將教師素質結構分為認知結構、專業精神和教育能力。綜觀這些教師素質結構的構成要素，包括了三個方面:專業知識、專業技能和專業情意，其中教師專業技能是教師專業素質的構成要素之一，是教師專業素質的重要組成部分。

    在教師專業技能研究方面，研究者使用了諸多的概念表述，如教學技能、教學能力、教學技巧、教師基本功，等等。美國托萊多大學初等和學前教育教授吉比尼、教育研究與測量教授威爾瑪以個人能力測驗圖來分析評定實習教師的能力。評定內容分為五個方面:計劃教學材料、設備和評估;教學策略、技巧方法;和學習者的交流;使學習者專注于學習、對學習者施行強化;職業準則。

    澳大利亞的特尼等研究者將教學技巧分為七大類。①動力技巧:包括加強學生的行為，多樣化刺激、入門、鼓勵學生參與、接受并支持學生感受，表達溫暖熱情以及認識并滿足學生的需求。②講授以及交流技巧:包括解釋、戲劇化、閱讀，使用視聽教學輔助器具，終止、使用沉默，鼓勵學生反饋，澄清、表情、速度以及有計劃的重復。③提問技巧:包括反復集中與指導、引導，高難度問題、歧義性與多樣性問題以及激發學生主動性。④小組個人輔導技巧:如組織小型小組開展活動，培養獨立學習能力，咨詢、鼓勵合作活動以及學生間的相互作用。⑤培養學生思考技能:如鼓勵探索性學習，指導發明，制定概念，使用刺激手法，使用角色和游戲刺激思維，培養學生解決問題的能力，鼓勵學生進行評價與判斷并培養其批判性思維。⑥評估技巧:包括認識與評價學生進步，確定學習困難，提出補救辦法，鼓勵自我評估及組織評估討論。⑦課堂管理與紀律:包括認識專心與不專心行為，監督課堂小組工作，鼓勵以任務為目標的行為，給予指導并解決多重問題。
  教育界普遍認識到，教師的專業發展是一個終身過程，“一朝受教、終身受用”的時代已經過去。就目前的師范院校狀況來說，教師職前培養的功效是有限的，只是教師專業發展的起步。在“教師教育一體化”理念的指導下，我們需要按照教師專業發展的不同階段，對教師的職前培養、職業培訓和在職研修通盤考慮，總體設計。作為培養準英語教師的師范院校英語專業來說，如何從英語教師專業終身發展的整體需要規劃培育目標，協調機構功能，設置課程系統，改進教學方法，確定評價方法，是一個很需要研究的問題。英語教師專業技能的訓練要貫穿于教學的全過程。如果高師英語教育專業再不重視對準英語教師專業技能的培養，就會使高師英語專業畢業生失去與非師范英語專業畢業生競爭的優勢。

    三、我們應該為教師專業化時代的準英語教師專業技能的發展提供的課程

    師范院校最初的英語教育專業課程是以英語教學法為核心的，即只重視教學法的理論闡述，使理論與實踐隔離，其重“法”輕“技”的傾向曾是英語教師教育經常受批評的一個方面。既然英語教學法只是對英語教學理論抽象的講解，無助于解決英語課堂教學中的實際問題，那么不妨把學習的重點轉移到教學技能和技巧的訓練上。因此，在20世紀60年代興起了以微格教學為代表的強調教學技能訓練的英語教師教育訓練方法。這種微格技能培訓方法將英語教學技能切分成諸如英文書寫教學技能、英語歌曲教唱技能、簡筆畫輔助教學技能、課堂教學微技能、測試技能等單項的微技能進行逐項訓練，以期形成學生全面的、扎實的教師專業技能。這種訓練有著立竿見影的效果。通過對各項微技能的反復訓練，各個擊破，然后綜合應用于英語課堂教學實踐中，使學生可以自信地走上講臺。迄今為止，微格教學仍然是我國師范院校英語教育專業學生英語教師技能培訓的重要途徑。

    近年來，教師教育的教學理念由‘.訓練模式”向“發展模式”轉變。這種觀念認為，每一個教師應該接受教育并自我建構，設計個人的發展計劃，走一條與眾不同的發展道路。教師教育應該是生物體的發展過程而不是機械的做功運動。在教師教育的教學中應該強調的，一是發展師范學生恰當的信念系統，以促進他們心理上的更快成熟;二是增強師范學生的職業感，發展他們的首創能力，而不只是拘泥于訓練他們如何去做，幫助他們學會洞察、學會思考，鼓勵他們進行意義學習而非純粹的行為模仿學習。在這種理念下，各國的教師教育越來越重視促進教師的反思活動。通過反思，加強教師對其自身實踐的認識，并在此基礎上提升教育實踐。

    我們認為，在英語教師專業技能發展的培養過程中，“訓練模式”和“發展模式”都是必不可少的。利用以微格教學為代表的訓練模式，培養英語師范生從事英語教學的基本技能，同時，培養他們的教學反思能力。對于準英語教師的培養來說，英語教學的基本技能和反思能力都很重要。掌握英語教學的基本技能是從事英語教學和對教學實踐進行反思的前提，只有具備了一定的英語教學能力，才能夠對教學進行反思;但反思能力并不是隨著英語教學技能的訓練提高而自然而然增長的，是需要指導教師和師范生共同努力去培養的。

    在這樣一種理念的指導下，我們建議，將<英語教師專業技能發展》這門教育專業課程與教育見習、教育實習這一教育實踐課程進行整合，按照這樣的基本思路來設置:大學課堂上培養基本英語教學技能和英語教學理論與英語科研方法—走向教育實習基地進行英語教育見習和教育實習，指導師范生將教學技能和教學理論轉化為教育實踐—引導師范學生對教學實踐進行反思，培養他們沿著“實踐一反思”取向的教師專業發展方向所需的反思能力，即“教學一反思然后知不足”，在教與學的碰撞中，在大學教室和中學課堂的多次轉換中促進準英語教師專業技能的發展。
   在師范院校的教學中，一方面通過微格教學側重培養英語教育師范生的基本專業技能:英語課堂教學技能(英文書寫及教學、板書設計、規范教案編寫、說課講稿撰寫、新課呈現藝術、英語課堂教學交際用語、課堂提問藝術、英語歌曲教唱、英語游戲組織等);語言知識與語言技能的教學技能(語音教學、詞匯教學、語法教學、聽力訓練組織、口語訓練組織、閱讀訓練組織、寫作訓練組織等);英語情景教學能力(簡筆畫輔助教學、教學掛圖、幻燈片的繪制、直觀教具制作與使用等);英語電化教學能力(錄音機、投影儀和多媒體課件制作與使用等);英語測試技能(命題、測試閱卷、試卷分析、測試結果分析等)。另一方面重視對師范生英語教學研究能力的培養:如何利用圖書館和網絡查閱收集文獻資料，如何通過問卷調查、訪談、觀察、實物收集等方法獲得一手研究資料，如何整理分析資料，如何撰寫英語教研論文，如何做教育調查研究并撰寫出教育調查報告，如何進行教育行動研究，等等。這是對學生英語科研能力的培養，一方面著重于英語教學理論的闡釋，另一方面側重于解決“如何做”這一方法問題。同時，我們要及時把最新、最先進的英語教學研究成果反映到《英語教師專業技能發展》的教學內容中，內化為英語教師專業發展的內涵，通過準教師這一載體轉化為英語教育實踐的活動，這也是使先進的英語教學理論轉化為教育實踐的重要途徑之一。

    “教師在教學中所需的知識并非大多從大學里獲得，對于教學的認識是在教學實踐中形成的，教師的學習需要以問題為基礎，為實踐提供問題解決的方向，教學和學習是不可避免地聯系在一起的，教學就是學習。”這已經成為教師教育研究者的共識。對教師教育的這一認識使英語教育見習和教育實習在英語教師專業技能培養中的重要地位愈加突出。被英語教學技能和英語教學理論武裝起來的師范生走向教育實習基地進行教育見習和教育實習的過程中，實習基地的英語教師和大學的指導教師合作，共同負責英語師范生的培養。一方面實習基地的英語教師可以按照師徒制的模式帶著師范生走向英語課堂教學，并參與到班級管理等學校生活的方方面面，在做中學;另一方面，大學的實習指導教師觀察實習生的工作，組織實習生進行討論，指導實習生進行教學實驗，同時，啟發引導學生界定教育研究現象，聚焦研究問題，當然，研究主題選擇實習學校中出現的問題，特別是在英語教學過程中遇到的問題，這些問題與學校中的教學實踐緊密相關，是從學校中來，又服務于教學的。以教育行動研究為例:大學指導教師指導師范生在教育實習的過程中，嘗試做一個教育行動研究者。教育行動研究是人們為彌合教育理論與教育實踐之間的鴻溝，尋找教育理論與教育實踐的結合點而提出的一種研究思想，它強調二(1)行動研究的目的指向實踐;(2)教師即研究者;(3)行動研究的過程即是自我反思的過程。師范生作為一個研究者，從自己所觀察到和所從事的教育實踐出發，以所學的理論為指導，對實際的問題進行反復的觀察、審慎的反思，邊實踐，邊研究，以實踐促進研究，以研究指導實踐，從而使自己成為一個自覺的實踐者，并使自己的專業技能得以進一步發展。
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