從大學(xué)英語改革看大學(xué)英語課堂的互動
[論文關(guān)鍵詞] 大學(xué)英語 課堂互動
[論文摘 要] 本文主要以大學(xué)英語教學(xué)改革給大學(xué)英語帶來的影響為契機研究多媒體環(huán)境下大學(xué)英語課課堂互動問題，主要探討互動的類型和特性，分析目前課堂互動的現(xiàn)狀，以此來為大學(xué)英語教學(xué)課堂互動提出建議。
0.引言
近年來，我國大學(xué)英語教學(xué)更加注重學(xué)生對英語的實際應(yīng)用能力，更加重視聽說。各高校對英語的教學(xué)做了多項改革，如選用了學(xué)生為中心的大學(xué)英語教材，改變了以往單一的語法翻譯的教學(xué)方法，各種以學(xué)生為中心的教學(xué)方法應(yīng)用于課堂，教師更加重視課堂互動，課堂已經(jīng)由教師的“一言堂”轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒餐瑓⑴c的課堂，課堂中的師生互動活動增加�；邮钦n堂的一個內(nèi)在因素，課堂中的活動大多是由師生以及學(xué)生之間的互動來完成的�；拥念愋秃土渴钦n堂互動成功進行的主要因素。
1.互動的類型和特性
Eliis（1984）[1]以兩種方式將課堂互動分類，一種是根據(jù)互動目標，另一種是根據(jù)互動角色。根據(jù)第二種方式，課堂互動可以分為三種類型：教師與全班之間的互動；教師與學(xué)單個生之間的互動，學(xué)生與學(xué)生之間的互動。
第一種類型中，教師是知識的傳遞者，這種互動會導(dǎo)致課堂以教師為中心，學(xué)生變?yōu)楸粍�，然而教師是知識的傳遞者這一點是不容爭辯的，這種互動方式的主要體現(xiàn)是課堂上教師的話語，既提供語言輸入，吸引學(xué)生注意力，組織課堂互動等。教師話語包括談?wù)摻忉屨Z言的話語和真正使用語言的話語，包括常規(guī)性和指導(dǎo)性的語言。這種類型的互動特點包括：在課堂展示階段，學(xué)生是聽眾。
第二種類型是教師與學(xué)生之間的互動，即教師一次選一名學(xué)習(xí)者回答問題，這些學(xué)生在課堂上有機會進行語言輸出。這種方式要求學(xué)生步調(diào)一致，主要采用教師提出問題—學(xué)生回答—教師作出評價的模式，學(xué)生們沒有很多機會進行意義協(xié)商，然而這種方式體現(xiàn)了交際性。第三種互動方式是學(xué)生之間的互動。這種互動包括結(jié)對討論或小組討論，學(xué)生可以隨意發(fā)起會話，參與真正的交際。然而，即便是在教師提供了充分互動機會的情況下，有些學(xué)生仍然很難參與課堂互動。他們的參與受到了一些因素的影響如：英語水平、性格、年齡、興趣、動機的影響。當然，中國學(xué)生還受到中國傳統(tǒng)文化的影響，他們認為，教師是知識的傳遞者，他們主要從教師話語中受益。
2.研究設(shè)計
課堂互動已經(jīng)得到教師的重視，但是互動是否達到了令人滿意的效果還需進一步研究。本文旨在調(diào)查大學(xué)英語課堂互動的現(xiàn)狀，包括學(xué)生和教師對課堂互動的滿意度，互動方式的選擇，教師課堂話語量的統(tǒng)計。
2.1 研究對象
參加此次研究的對象為235名北京理工大學(xué)一年級本科生和13名大學(xué)英語讀寫課教師，分別來自北京理工大學(xué)、中國農(nóng)業(yè)大學(xué)和北京交通大學(xué)。
2.2 研究方法及工具
本研究采用3種方法：（1）問卷調(diào)查，分為學(xué)生和教師問卷調(diào)查，主要有選擇題構(gòu)成；（2）訪談，對7名教授大學(xué)英語讀寫課的教師與14名學(xué)生進行訪談；（3）課堂觀摩，探索多媒體在課堂中的實際使用情況。最后用SPSS 12.0分析數(shù)據(jù)。
2.3 研究結(jié)果分析
（1）問卷調(diào)查表明，88%的學(xué)生對目前的課堂互動很滿意，滿意及比較滿意，只有12%的學(xué)生對互動不滿意。在訪談中，大多數(shù)學(xué)生對課堂互動也是滿意的，這與問卷調(diào)查結(jié)果一致。在訪談中，近四分之一的教師對課堂互動表示滿意，認為課堂互動調(diào)動了學(xué)生的積極性，檢查了學(xué)生的理解情況，提供給了學(xué)生語言輸出的機會。
（2）問卷調(diào)查表明，95%的學(xué)生認為教師有時、經(jīng)�；蚩偸窃谡n堂上實施課堂討論，回答問題或口頭報告形式的互動，所有的教師認為有時、經(jīng)�；蚩偸窃谡n堂是實施這些互動活動�？梢�，教師和學(xué)生都認為課堂中的互動是廣泛開展的。
（3）課堂觀摩的結(jié)果表明，課堂的互動形式較為單一。所觀察的七位教師中只有兩位教師組織了分組討論活動，就教師提問的問題來看，90%為展示性問題（即提問者已知道答案的問題）；而參考性問題（提出目的是提供更多的機會讓學(xué)生進行語言練習(xí)）較少。在訪談中，當被問及是否會減少或取消討論，61.5%的教師會在時間有限的情況下取消或減少討論。
（4）通過課堂觀摩，作者發(fā)現(xiàn)，57%的教師的話語占去了課堂70%以上的時間。而根據(jù)趙曉紅（1998）[2]和王銀泉（1999）[3]，教師中心的課堂，教師話語占課堂時間的70%甚至90%以上。
（5）課堂觀摩表明，學(xué)生參與課堂互動的方式主要有以上提到的三種互動方式：教師與全班之間的互動，教師與單個學(xué)生的互動，學(xué)生與學(xué)生之間的互動。其中教師運用最廣泛的是教師與全班之間的互動方式。在這種互動方式中，作者注意到，學(xué)生只需簡單作出“是”或“否”的回答，很多學(xué)生沒有參與進來。在第二種方式中，只有少數(shù)同學(xué)有語言輸出的機會，而且，這種方式花費的時間較多。而在第三種方式中，大部分學(xué)生都有參與，但是也存在弊端，如有的學(xué)生用母語交談，或是談?wù)撈渌掝}。
3.啟示及建議
研究結(jié)果表明，教師和學(xué)生對目前課堂互動比較滿意；教師經(jīng)常在課堂開展諸如回答問題、口頭報告和課堂討論的互動活動；但是同時部分教師和學(xué)生認為存在互動形式相對單一；教師對互動的重視程度不夠，教師在課堂的話語量較多等問題。
基于研究，作者提出以下幾點建議：
3.1 教師轉(zhuǎn)變自身角色
隨著大學(xué)教學(xué)的進一步改革，教師應(yīng)進一步轉(zhuǎn)變自身角色。在課堂教學(xué)過程中，教師不但要設(shè)計教學(xué)模式和教學(xué)任務(wù)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動機，調(diào)動學(xué)生的積極性，有效地組織以學(xué)生為中心的課堂活動，給予學(xué)生較大的自主發(fā)展空間，而且要為學(xué)生提供必要的指導(dǎo)，讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，掌握科學(xué)的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)方法，培養(yǎng)他們收集信息進行分析研究、總結(jié)、歸納以及知識遷移的能力，使之最終具有自我學(xué)習(xí)、自我發(fā)展的能力。
3.2 學(xué)生應(yīng)轉(zhuǎn)變自身角色
課堂互動活動成功與否很大程度上取決與學(xué)生。認知心理學(xué)認為，學(xué)習(xí)是一種相互作用的積極的過程。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者不僅是語言的積極接受者，更是學(xué)習(xí)的主體，是積極的創(chuàng)造者。Nunan(1988:2)[4]指出，“學(xué)習(xí)者應(yīng)積極參與決定教學(xué)內(nèi)容和如何進行教學(xué)”。學(xué)習(xí)者應(yīng)由過去的被動接受知識者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)過程的積極參與者和知識的主動建構(gòu)者。他們是課堂教學(xué)活動的主角，課堂教學(xué)的組織應(yīng)圍繞其自主獲取知識、應(yīng)用知識來設(shè)計。然而，我們看到，學(xué)生在積極參與課堂互動方面還是存在障礙，他們受到其自身個性，年齡，文化等的影響。因此，幫助學(xué)生實現(xiàn)自身角色的轉(zhuǎn)變是至關(guān)重要的。
3.3 加強教師培訓(xùn)
目前課堂互動的形式相對比較單一，互動效果還需提高。因此，學(xué)�；蛳嚓P(guān)部門針應(yīng)該組織教師參加各種講座或?qū)W習(xí)班，學(xué)習(xí)先進的教學(xué)理念，教學(xué)方法，課堂互動策略，幫助教師在課堂上采用更豐富更有效的互動模式，激發(fā)鼓勵學(xué)生積極主動地參與課堂互動。
參 考 文 獻
1. Ellis,Rod. The Study of Second Language Acquisition. Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press,1994.
一Classroom SecondL anguageD evelopment.O xford:P ergamonP ress,1984
2. 王銀泉.第33界國際英語教師協(xié)會(IATEFL)年會側(cè)記.外語界,1999(2):54-55.
3. 趙曉紅.大學(xué)英語閱讀課教師話語的調(diào)查與分析.外語界,1998(2):17-22.
4. Nunan,D.The Learner-Centred Curriculum. Cambridge:Cambridge University Press,1988
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