大學英語口語考試與大學英語課堂教學

時間：2022-11-30 09:08:51 論文范文我要投稿

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大學英語口語考試與大學英語課堂教學

　　論文關鍵詞: 大學英語口語考試　大學英語課堂教學　出現(xiàn)問題　解決辦法

論文摘要: 大學英語口語考試既是對大學英語課堂教學效果的檢驗,也是對課堂教學的促進。本文根據(jù)一些教學實踐,分析大學英語口語考試中出現(xiàn)的問題,探索解決其中部分問題的辦法,以期促進大學英語課堂教學。

大學英語口語考試是針對通過大學英語四、六級考試后的考生所設置的一項重要的外語能力考試,要求考生在口頭表達的過程中全面運用所掌握的詞匯、語法知識,不但涉及詞層次、短語層次和句層次的語法知識,而且涉及語篇層次和語用層次的語言能力�？谡Z考試大綱要求考生在幾分鐘內(nèi)熟練、正確地綜合運用這些能力,做到詞匯豐富、語法結(jié)構較為復雜、語意連貫、表達適切。要達到這一標準,考生有必要接受適當?shù)目谡Z訓練,而且通過適當口語訓練考生能夠達到口語考試的基本標準。考前需要一定量的練習,但是更重要的在于平時的大學英語課堂教學。通過對部分考生口試結(jié)果進行分析,筆者總結(jié)考生普遍存在的問題,分析其原因,并將考生中普遍存在的問題及實踐教學結(jié)果反饋于大學英語課堂教學,以期提高大學英語課堂教學質(zhì)量,幫助學生提高實際運用英語的能力。
一、口語考試中出現(xiàn)的問題
在“描述”、“討論”和“即席回答問題”三個項目測試的過程中,學生暴露出的問題主要可以歸結(jié)為兩類:語言基礎方面的問題與語用方面的問題。前者體現(xiàn)在以下幾個方面:語法錯誤較多、連接詞單一,大部分是and,but,also,so;詞匯不豐富,絕大多數(shù)是中學的簡單詞匯;少數(shù)語音語調(diào)不準,影響理解。后者表現(xiàn)為:討論時思路窄,老是那么幾句話;邏輯思維不強,連貫性差。但主要問題還是語言基礎不扎實,突出表現(xiàn)為語法錯誤較多。這些語法錯誤可歸納如下:
1)主謂語不一致,主要表現(xiàn)在主語是第三人稱單數(shù)時其謂語動詞一般現(xiàn)在時形式與主語不一致;
2)there be句型錯用,以及there be與have混淆不清;
3)人稱代詞格混亂、幾個代詞連用時順序錯誤、單復數(shù)矛盾等;
4)名詞可數(shù)與不可數(shù)混淆不清(如information,furniture);
5)maybe與may be、people與person、either與too混淆不清;
6)錯用連詞though—but,because—so,such as+that clause,like+that clause;
7)詞性混亂;
8)句子結(jié)構錯誤。
二、原因分析
1.母語的影響。
學生用英語進行口頭表達時的許多語言錯誤可以歸結(jié)為母語的影響,即母語遷移(language transfer)造成的錯誤(母語遷移:學習者的母語知識影響第二語言習得和應用的過程)(Ellis,2000:140),如“though...but...”、“because...so”、第三人稱謂語動形式、謂語動詞的時態(tài)變化、名詞單復數(shù)及可數(shù)與不可數(shù)形式、句子結(jié)構錯誤等。中文交流時我們經(jīng)常用“盡管……但是……”、“因為……所以……”這樣的關聯(lián)詞,講英語時自然就會將其用進來,于是就出現(xiàn)了though...but...,because...so的現(xiàn)象。中文動詞詞尾沒有時態(tài)的變化,只是通過副詞“已經(jīng)……了、正在、將”等體現(xiàn)某一動作是否發(fā)生、正在發(fā)生或?qū)⒁l(fā)生,難怪學生學英語時會犯動詞時態(tài)方面的錯誤。中文的名詞沒有可數(shù)與不可數(shù)之分,也沒有集合名詞的概念,學起英語來難免會混淆不清。母語遷移原則有利于學習母語和目的語類似的部分,但對于兩種語言不同部分的學習卻有很大的干擾性。在教學中,英語教師一定要弄清兩種語言的異同,給學生以正確的引導,既可避免走彎路,又可防止因濫用母語遷移原則而造成的難以糾正的錯誤。
2.缺乏思維能力訓練和培養(yǎng)。
個體思維的發(fā)展必須經(jīng)歷三個階段:“形象思維、邏輯思維和辯證邏輯思維”。“小學階段以形象思維為主,中學階段以邏輯思維為主,大學階段以辯證邏輯思維為主”;但是,“學生思維能力的發(fā)展不一定與學歷成正比”,“因為思維能力的發(fā)展不是自發(fā)的,它需要有效的訓練和培養(yǎng)”(文秋芳,1999:179—180)�？荚囘^程中考生表現(xiàn)出來的現(xiàn)象:討論時思路窄,老是那么幾句話;個人陳述觀點時邏輯思維不強,連貫性差,這些現(xiàn)象反映出學生的英語思維能力與母語思維能力還有一定的差距。因此要求考生用英語進行邏輯強、連貫性好的口頭表達,有針對性的訓練和培養(yǎng)尤其必要。
3.缺少扎實的口頭訓練,尤其是語篇層次的口頭訓練。
參加口語考試的學生筆試成績均在良好以上,其語言基礎知識應該掌握得比較好,詞匯量也不應該小�？谠囍谐霈F(xiàn)的問題說明他們在英語語言方面的認知、辨別能力較高,但由于缺少足夠的輸出練習,特別是語篇環(huán)境下綜合運用語言知識的口頭練習,因此在實際口頭交際中就會采用目的語規(guī)則泛化(over generalization),即將目的語的某一語法規(guī)則套用到錯誤的場合(胡壯麟等,2000:334)。例如:將名詞復數(shù)“s”規(guī)則用于所有名詞。
4.口試中臨場緊張,缺乏應變能力。
大學英語教學在傳授英語語言基礎知識方面功不可沒,但是在語言應用方面還有待于進一步加強。學生平時的口頭練習大都停留于句層次上,而語篇層次的語言能力有待于開發(fā)、培養(yǎng)。正因為如此,學生在口試時一緊張就不知如何表達,往往是顧了語言的準確性,顧不了表達的連貫性、邏輯性;或者顧了內(nèi)容,忘了表達形式的正確性,有的甚至很長時間講不出幾句話來,即使講出來,也不一定切題。自然就出現(xiàn)了詞匯簡單、思路窄、邏輯思維不強和連貫性差等問題。
三、對大學英語課堂教學的啟示
前兩類問題尤其是語法錯誤主要是母語負遷移(negative transfer)或目的語規(guī)則泛化所致。這些問題如果未得到及時糾正,就會朝語言石化或僵化(fossilization)發(fā)展(語言石化:外語學習者的語言能力尚未達到目的語的水平就停止提高這一現(xiàn)象)(Ellis,2000:29)。因此對于課堂教學我們應該認識到以下幾點。
1.語言知識要轉(zhuǎn)變成能力,特別是口頭表達能力,就要加強語篇環(huán)境下綜合運用英語的口頭練習;教學中不僅要培養(yǎng)學生的語言能力,還應有意識地培養(yǎng)學生的思維能力。
2.學習英語就是要掌握讀、寫、聽、說四種技能,而這四種技能相互依賴,讀和聽是寫和說的前提,寫和說是讀和聽能力的體現(xiàn),沒有前者就很難有后者,要將前者轉(zhuǎn)換成后者則需要相應的訓練。
3.課堂教學將潛在的語言技能轉(zhuǎn)化為實際的口頭表達能力是可能的,這種轉(zhuǎn)換涉及多方面的因素如心理、邏輯思維、交際策略等。教學中教師既要幫助學生打下扎實的語言基礎如語法、詞匯、遣詞造句等,合理運用語言學習策略,如分析母語與目的語的異同,恰當運用母語遷移原則,提高學習效率。當然,教師要引導學生避免濫用母語遷移原則或過度概括原則,及時分析、糾正因此而產(chǎn)生的語言錯誤,防止語言石化現(xiàn)象。同時還要訓練學生的邏輯思維和辯證邏輯思維能力,培養(yǎng)學生健康的心理素質(zhì)。

參考文獻:
[1]Ellis,R.Second Language Acquisition[M].Shanghai:Foreign Languages Education Press,2000.
[2]大學英語教學大綱[M].上海:上海外語教育出版社,1999.
[3]大學英語口語考試大綱[M].上海:外語教育出版社,1999.
[4]胡壯轔,劉潤清等.語言學教程[M].北京:北京大學出版社,2000.
[5]文秋芳.英語口語測試與教學[M].上海:上海外語教育出版社,1999.

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