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論建構(gòu)主義語文課程與教學(xué)理論研究
論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義 語文教學(xué) 語文課程
論文摘 要：建構(gòu)主義已成為我國新課程改革的哲學(xué)思想基礎(chǔ)。在此背景下，傳統(tǒng)的語文課程與教學(xué)理論越來越具有反思與重建的必要性和緊迫性。本文以建構(gòu)主義理論為哲學(xué)依據(jù)及指導(dǎo)，擬對(duì)語文課程與教學(xué)理論進(jìn)行較為系統(tǒng)的整理研究。
建構(gòu)主義作為一種思潮與觀念，發(fā)展到今日已經(jīng)變成一套融合神經(jīng)生理學(xué)、心理學(xué)、哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、語言學(xué)、人類學(xué)以及教育學(xué)等相關(guān)學(xué)科的思潮，它深深地影響到了社會(huì)生活的各個(gè)領(lǐng)域。建構(gòu)主義對(duì)教育產(chǎn)生的深遠(yuǎn)的影響，使其成為面向21世紀(jì)科學(xué)教育改革的主流理論。
近二十年來，教學(xué)所依賴的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)經(jīng)歷了一個(gè)從行為主義到建構(gòu)主義的發(fā)展過程，世界上許多發(fā)達(dá)國家在社會(huì)學(xué)科的教學(xué)中，更多地傾向于建構(gòu)主義的理論與方法。知識(shí)觀影響著人們對(duì)教學(xué)的根本看法，美國建構(gòu)主義理論的倡導(dǎo)者杰夫里·舒爾曼指出，建構(gòu)主義是關(guān)于知識(shí)本質(zhì)的一系列相關(guān)的理論，這些理論的共同點(diǎn)是，知識(shí)是由人創(chuàng)造的并受他們的價(jià)值觀和文化的影響。而行為主義認(rèn)為，知識(shí)存在并獨(dú)立于人們之外，因此，教學(xué)活動(dòng)的主要目的是向?qū)W生灌輸前人所建立起來的知識(shí)技能體系，由此便發(fā)展為一種可測(cè)量可控制的線型封閉的課程。建構(gòu)主義認(rèn)為，社會(huì)學(xué)科教學(xué)旨在引導(dǎo)學(xué)生從不同角度看待問題并在學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)外鑒別多種觀點(diǎn)，使其形成對(duì)社會(huì)學(xué)科問題及其發(fā)生、發(fā)展過程的深入理解和樹立堅(jiān)定不移的信仰，當(dāng)學(xué)生對(duì)其掌握的有待評(píng)論的事實(shí)形成自己的解釋時(shí)，知識(shí)便形成了。
本文以建構(gòu)主義理論為哲學(xué)依據(jù)及指導(dǎo)，擬對(duì)語文課程與教學(xué)理論進(jìn)行較為系統(tǒng)的整理研究。
一、建構(gòu)主義語文教學(xué)與課程性質(zhì)分析
建構(gòu)主義知識(shí)觀，在質(zhì)疑與否定了現(xiàn)代知識(shí)型的客觀性、普遍性與中立性后，提出了“從客觀性到文化性、從普遍性到境域性、從中立性到價(jià)值性”［1］的轉(zhuǎn)型，從而為語文知識(shí)的性質(zhì)提供了建構(gòu)主義的理論視角。
建構(gòu)主義知識(shí)觀認(rèn)為，知識(shí)并不是一勞永逸、永遠(yuǎn)不變的，知識(shí)也并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的正確表征，不是精確地概括世界的法則，它只是一種解釋、假設(shè)，會(huì)隨著人類的進(jìn)步而不斷被“革命”掉，隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。［2］在具體問題中，我們需要結(jié)合具體情境對(duì)原有的知識(shí)進(jìn)行再加工、再創(chuàng)造。因而課本知識(shí)只是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的更為可能的假設(shè)，而不是絕對(duì)正確的最終答案，在不同的情況下有其特異性，所以掌握知識(shí)并不意味著掌握了規(guī)律，而且課本知識(shí)只能說是一些信息和符號(hào)，只有通過個(gè)體的主動(dòng)建構(gòu)，才能變成認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的知識(shí)。知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，盡管語言符號(hào)賦予了知識(shí)一定的外在形式。學(xué)習(xí)者對(duì)這些知識(shí)的理解只能基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景來建構(gòu)，所以獲得的理解不一定一致。心理學(xué)家維特羅克的生成學(xué)習(xí)模式較好地說明了這種建構(gòu)過程。他認(rèn)為，在學(xué)習(xí)過程中，人腦并不是被動(dòng)地學(xué)習(xí)和記錄輸入的信息，而是主動(dòng)地對(duì)信息進(jìn)行建構(gòu)。學(xué)習(xí)者以長時(shí)記憶的內(nèi)容和傾向?yàn)橐罁?jù)，對(duì)信息進(jìn)行主動(dòng)選擇，并進(jìn)行推斷，學(xué)習(xí)者總是結(jié)合已有的經(jīng)驗(yàn)對(duì)事物意義進(jìn)行理解，需要借助于貯存于長時(shí)記憶中的事件和信息加工策略。
所以建構(gòu)主義語文教學(xué)不僅存在著教學(xué)與教學(xué)對(duì)象即知識(shí)的關(guān)系，還存在著教與學(xué)即師生的關(guān)系。師與生并不是“主體－客體”關(guān)系，而是“主體－主體”關(guān)系，這種“主體－主體”關(guān)系不構(gòu)成認(rèn)識(shí)關(guān)系，而構(gòu)成一種人與人之間的交往關(guān)系。建構(gòu)主義認(rèn)為，一個(gè)人的心理是在環(huán)境與教育的影響下，在低級(jí)心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級(jí)心理功能轉(zhuǎn)化的過程從這一原理出發(fā)，“維果茨基給教學(xué)下定義，他說：‘兒童的教學(xué)可以定義為人為的發(fā)展’。兒童通過活動(dòng)和交往掌握‘精神生產(chǎn)的手段’可以稱為廣義的教學(xué)，然而廣義的教學(xué)帶有自發(fā)性質(zhì)，狹義的教學(xué)是有目的、有計(jì)劃地進(jìn)行的，維果茨基說：‘作為交際和它的最系統(tǒng)化的形式便是教學(xué)。’因此教學(xué)創(chuàng)造著兒童的發(fā)展。”［3］建構(gòu)主義的課程觀強(qiáng)調(diào)用情節(jié)真實(shí)復(fù)雜的故事呈現(xiàn)問題，營造問題解決的環(huán)境，以幫助學(xué)生在解決問題的過程中活化知識(shí)，變事實(shí)性知識(shí)為解決問題的工具。它主張用產(chǎn)生于真實(shí)背景中的問題啟動(dòng)學(xué)生的思維，由此支撐并鼓勵(lì)學(xué)生解決問題的學(xué)習(xí)、基于案例的學(xué)習(xí)、拓展性的學(xué)習(xí)與基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)，并以此方式參與課程的設(shè)計(jì)和編制。因此，語文教學(xué)活動(dòng)即為師與生之間的語文交往實(shí)踐活動(dòng)。語文課程是學(xué)習(xí)者通過語文活動(dòng)實(shí)現(xiàn)人的生成的行為，是以言語為對(duì)象的人性的智慧教育，即言語智慧教育。
二、建構(gòu)主義語文課程與教學(xué)目標(biāo)研究
“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)知識(shí)是學(xué)習(xí)者基于個(gè)體體驗(yàn)活動(dòng)的產(chǎn)物，是在不斷變化的社會(huì)情境之中形成的。因此學(xué)習(xí)者是‘活動(dòng)探究者’、‘意義和知識(shí)的建構(gòu)者’。”［4］石中英也認(rèn)為：“在知識(shí)與認(rèn)識(shí)對(duì)象的關(guān)系上，知識(shí)并不是對(duì)認(rèn)識(shí)對(duì)象的鏡式反映。它是由認(rèn)識(shí)者的認(rèn)識(shí)能力、興趣乃至利益所選擇和建構(gòu)的結(jié)果。敲開了認(rèn)識(shí)者的認(rèn)識(shí)能力、興趣或利益，就沒有認(rèn)識(shí)對(duì)象的出現(xiàn)或顯現(xiàn)。”［5］這一觀點(diǎn)明確地指出了建構(gòu)主義觀念下知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)特點(diǎn)。在個(gè)體進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的過程中，個(gè)體的圖式會(huì)隨著不斷擴(kuò)展的經(jīng)驗(yàn)而不斷進(jìn)化，所有的知識(shí)都是在這種個(gè)體與經(jīng)驗(yàn)世界的對(duì)話過程中建構(gòu)起來的，而這是以個(gè)體認(rèn)知過程為基礎(chǔ)的。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋走進(jìn)教室的，他們?cè)谌粘Ｉ钪�，在以前的學(xué)習(xí)中已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗(yàn)，他們對(duì)任何事物都有一些自己的看法，而且，有些問題即使他們還沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)，但當(dāng)問題一旦出現(xiàn)在面前時(shí)，他們往往也可以基于相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的認(rèn)知能力，以自己的方式建構(gòu)對(duì)當(dāng)前事物的理解，因而不同的人看到的是事物的不同方面，不存在惟一的標(biāo)準(zhǔn)的解釋。但是，我們可以通過學(xué)習(xí)者的合作而使得學(xué)生對(duì)事物的理解更加豐富和全面。
首先，建構(gòu)主義不認(rèn)為知識(shí)是絕對(duì)的，是先于我們的認(rèn)識(shí)客觀存在的。其次，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是建構(gòu)意義的過程，離開了個(gè)體的主動(dòng)建構(gòu)，學(xué)習(xí)毫無意義可言。“知識(shí)”是不能通過教師“導(dǎo)向”學(xué)生的，知識(shí)是學(xué)習(xí)者個(gè)體內(nèi)部通過新舊經(jīng)驗(yàn)的作用建構(gòu)而成的。
康德強(qiáng)調(diào)認(rèn)知者在知識(shí)論中的主體地位，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知主體心靈的主動(dòng)建構(gòu)作用�？档陆沂救魏握J(rèn)識(shí)都只能是人的認(rèn)識(shí)，也就是人在自身的局限性中認(rèn)識(shí)，人有多大的認(rèn)識(shí)能力，就有多大范圍內(nèi)的認(rèn)識(shí)對(duì)象與之相應(yīng)。他認(rèn)為，主體不能直接通向外部世界，而只能通過利用內(nèi)部構(gòu)建的基本的認(rèn)知原則(“范疇”)去組織經(jīng)驗(yàn)，從而發(fā)展知識(shí)。“康德的‘哥白尼式的哲學(xué)革命’集中地體現(xiàn)了主體能動(dòng)性思想，是哥白尼的日心說啟發(fā)康德確立了‘對(duì)象必須與認(rèn)識(shí)符合’的根本原則，創(chuàng)建了以主體能動(dòng)性為中心的批判哲學(xué)。就像當(dāng)初哥白尼的‘日心說’起初也是作為假設(shè)被提出來的�？档伦鳛榧僭O(shè)的先驗(yàn)對(duì)象構(gòu)造理論是這樣的：人類的理性具有一些先天的認(rèn)識(shí)形式，人們?cè)谡J(rèn)識(shí)過程中，就是用這些先天的認(rèn)識(shí)形式去接受和整理感性材料，把那些天然屬于人類理性的規(guī)律賦予感性材料，使那些本來只是無規(guī)律的、偶然的和主觀心理上的材料構(gòu)建成一個(gè)具有普遍必然性而存在的經(jīng)驗(yàn)對(duì)象世界，即呈現(xiàn)在我們面前的自然界。因此康德哲學(xué)的價(jià)值在于全面提出主體性問題以及他對(duì)主體性的主觀結(jié)構(gòu)方面的分析。”［6］康德哲學(xué)將現(xiàn)象界定為一體界，限定了知識(shí)范圍，為人的主體性宏揚(yáng)與自由本質(zhì)的揭示留下了廣闊的余地。而其統(tǒng)一性的理論，則說明一個(gè)真正的人或者人的主體性在于人是一個(gè)包括美和統(tǒng)率各種自然科學(xué)知識(shí)的自由的最高統(tǒng)一體。
建構(gòu)主義的知識(shí)觀確立了認(rèn)識(shí)主體的知識(shí)建構(gòu)理念，提升了學(xué)習(xí)者在語文學(xué)習(xí)中的地位與主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)了知識(shí)建構(gòu)的境域性，為語文教學(xué)提供了一個(gè)嶄新的視角。建構(gòu)主義知識(shí)觀把人作為語文教學(xué)的主體，把學(xué)生、教師、課程專家、家長尤其是學(xué)習(xí)者作為是語文教學(xué)資源的開發(fā)者、實(shí)施者和評(píng)價(jià)者，把語文教學(xué)和學(xué)習(xí)者的“生活經(jīng)驗(yàn)”聯(lián)系起來，不僅以他們的“前生活經(jīng)驗(yàn)”作為語文教學(xué)的基礎(chǔ)，同時(shí)把他們當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)生活的體悟過程看作是語文教學(xué)的實(shí)施過程，以在具體的境域中完成知識(shí)的具體化建構(gòu)。學(xué)習(xí)者在語文教學(xué)中的主體地位的確立，意味著語文教育是著眼于人的語文素養(yǎng)的提升、人的全面發(fā)展。學(xué)習(xí)者是生存于具體環(huán)境下的充滿感性特征、情感豐富的實(shí)實(shí)在在的個(gè)人，因此應(yīng)把人的價(jià)值的提升、個(gè)性的發(fā)展作為語文教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。
語感能力表現(xiàn)為語文活動(dòng)主體在多大程度上能把言語納入到自己的心理圖式結(jié)構(gòu)中，而語感能力的培養(yǎng)決定于語文學(xué)習(xí)者在多大程度上超出言語主體的圖式結(jié)構(gòu)的接受范圍，使語文活動(dòng)主體完成言語的建構(gòu)與超越。因此，語文課程與教學(xué)的目的是培養(yǎng)學(xué)生的語文能力。語文能力的核心要素是語感，因此語感教學(xué)就成為語文課程與教學(xué)的核心目的。語文課程與教學(xué)的內(nèi)容研究——傳統(tǒng)語文課程與教學(xué)重視義理及知識(shí)內(nèi)容的教學(xué)，忽略語文課程與教學(xué)和現(xiàn)實(shí)生活的緊密聯(lián)系及對(duì)學(xué)生素質(zhì)的培養(yǎng)。依據(jù)建構(gòu)主義理論，當(dāng)今語文課程與教學(xué)改革的核心應(yīng)是語文課程與教學(xué)內(nèi)容的拓寬，根據(jù)語文課程與教學(xué)內(nèi)容的組成要素——語文活動(dòng)主體、語文活動(dòng)環(huán)境、語文活動(dòng)作品，設(shè)計(jì)建構(gòu)主義觀念下的語文課程與教學(xué)內(nèi)容：語意教學(xué)、語境教學(xué)、語體教學(xué)。
三、語文課程與教學(xué)的行動(dòng)研究
建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)建構(gòu)是一種社會(huì)建構(gòu)，知識(shí)建構(gòu)過程應(yīng)該是一種群體活動(dòng)，學(xué)校即為學(xué)習(xí)共同體，教學(xué)過程中鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者之間的合作、協(xié)商。建構(gòu)主義知識(shí)觀認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)是有機(jī)體與環(huán)境的相互作用，杜威把它稱為“交互作用”（transaction）。“社會(huì)不僅通過交往、通過溝通繼續(xù)生存，而且簡(jiǎn)直可以說，社會(huì)在交往中、在溝通中生存。在‘共同的’（Common）、‘共同體’（Community）、‘交往’（Communication）這些詞之間不僅有字面上的聯(lián)系。人們因?yàn)橛泄餐臇|西而生活在一個(gè)共同體內(nèi)；而交往乃是他們達(dá)到占有共同的東西的方式。為了形成一個(gè)共同體或社會(huì)，他們必須共同具備的東西是目的、信仰、期望、知識(shí)——一種共同的理解——即社會(huì)學(xué)家所說的‘志趣相投’。這些東西不能像磚塊那樣，從一個(gè)人傳遞給另一個(gè)人；也不能像人們用切成小塊分享一個(gè)餡餅的辦法給人分享。保證人們參與共同理解的交往，可以促成相同的情感和理智傾向——對(duì)期望和要求做出反應(yīng)的相同的方法。”［7］
在語文教學(xué)中，合作學(xué)習(xí)、對(duì)話交流是一種行進(jìn)的教學(xué)理念。學(xué)生在小組或團(tuán)隊(duì)中為了完成共同的任務(wù)，在明確責(zé)任分工的同時(shí)加強(qiáng)互助性學(xué)習(xí)，以做到在意識(shí)到“我”的同時(shí)，也意識(shí)到“你”的存在。依照建構(gòu)主義中知識(shí)的建構(gòu)性和社會(huì)性觀點(diǎn)來看，開展語文綜合性學(xué)習(xí)、課外活動(dòng)、研究性學(xué)習(xí)就顯得極為重要。在“學(xué)習(xí)者共同體”中，學(xué)習(xí)者要協(xié)商與合作，尤其在語文閱讀教學(xué)中，根據(jù)維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”理論，每個(gè)共同體、共同體中的每個(gè)人都有自己的“最近發(fā)展區(qū)”，它們可能一致，也可能不一致，而且，學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”滿足后，就要建立新的“發(fā)展區(qū)”。這種迂回交錯(cuò)的發(fā)展中的合作，能夠使學(xué)生在他們的智能所能達(dá)到的“最近發(fā)展區(qū)”中達(dá)成共同的理解。
四、語文課程與教學(xué)的評(píng)價(jià)研究——“以學(xué)為主”教學(xué)評(píng)價(jià)
建構(gòu)主義重視學(xué)生認(rèn)知建構(gòu)的個(gè)體差異及對(duì)多樣人的發(fā)展類型評(píng)價(jià)，即應(yīng)構(gòu)建以“自主、合作、探究”為特征的開放式語文課程與教學(xué)質(zhì)性評(píng)價(jià)體系。質(zhì)性評(píng)價(jià)，“其優(yōu)點(diǎn)是：第一，著眼于學(xué)生的整體發(fā)展，兼顧認(rèn)知、情意、技能的整體的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)；第二，適應(yīng)學(xué)生的個(gè)別肯定個(gè)人的努力進(jìn)步與整體成就，呈現(xiàn)個(gè)別化的學(xué)習(xí)進(jìn)程；第三，師生共同參與評(píng)價(jià)內(nèi)容的設(shè)計(jì)、作品選擇標(biāo)準(zhǔn)及檔案評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，激發(fā)學(xué)生自我反思、自我督導(dǎo)、自我評(píng)價(jià)的主動(dòng)學(xué)習(xí)的潛能；第四，建立相關(guān)資源庫，達(dá)成資源共享的目的，提升學(xué)生溝通、合作、表達(dá)及組織能力。檔案袋評(píng)價(jià)有可能使教學(xué)真正成為一種激蕩師生智慧的藝術(shù)，是我們的新課程所需要的。”［8］注重從學(xué)生的“參與狀態(tài)”、“交往狀態(tài)”、“思維狀態(tài)”和“語文素養(yǎng)的達(dá)成狀態(tài)”，從這四方面評(píng)價(jià)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)狀況。
建構(gòu)主義知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)知識(shí)的文化性、境域性和價(jià)值性，語文教學(xué)不能把知識(shí)作為預(yù)先決定了的東西教給學(xué)生，而應(yīng)該重視探索知識(shí)的“過程”。目前的語文教學(xué)就必須實(shí)現(xiàn)由重“結(jié)果”向重“過程”的轉(zhuǎn)移，要重視引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)形成過程的認(rèn)識(shí)和理解�？茖W(xué)知識(shí)型的量化評(píng)價(jià)顯然已經(jīng)不適應(yīng)建構(gòu)主義的語文教學(xué)活動(dòng)，而質(zhì)性評(píng)價(jià)則為建構(gòu)主義語文教學(xué)提供了相應(yīng)的評(píng)價(jià)方法。評(píng)價(jià)是依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)和相應(yīng)的方式方法對(duì)對(duì)象進(jìn)行價(jià)值判斷的活動(dòng)。“標(biāo)準(zhǔn)”是理念即價(jià)值觀的集中體現(xiàn)，方式方法由“標(biāo)準(zhǔn)”的內(nèi)容決定，直接關(guān)系到執(zhí)行“標(biāo)準(zhǔn)”的質(zhì)量。評(píng)價(jià)的目標(biāo)是要有效地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，所以它的直接目的應(yīng)該是通過檢驗(yàn)改進(jìn)教與學(xué)，改進(jìn)課程設(shè)計(jì)，而不僅僅是考察學(xué)生學(xué)習(xí)達(dá)到目標(biāo)的程度，更不能過分強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的甄別和選拔功能。因此，建構(gòu)主義知識(shí)觀下新的語文評(píng)價(jià)即過程評(píng)價(jià)，重視定性評(píng)價(jià)即質(zhì)性評(píng)價(jià)，它要求實(shí)施語文評(píng)價(jià)應(yīng)注意評(píng)價(jià)主體多元性，即教師評(píng)價(jià)、學(xué)生自我評(píng)價(jià)、同學(xué)互評(píng)和家長參與相結(jié)合，尊重學(xué)生的個(gè)體差異，評(píng)價(jià)學(xué)生語文學(xué)習(xí)成績(jī)狀況應(yīng)該依據(jù)過程記載和考試結(jié)果作客觀描述，還要在描述的基礎(chǔ)上提出進(jìn)一步學(xué)習(xí)的建議，對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)語言應(yīng)以激勵(lì)、表揚(yáng)、認(rèn)同、理解等積極評(píng)價(jià)為主，真正體現(xiàn)與反映建構(gòu)主義的教育與教學(xué)理念。
總之，建構(gòu)主義為語文教學(xué)提供了良好的理念，也為語文教改指出了努力的方向提出了方式，并將引領(lǐng)語文教學(xué)改革走向深入。
注釋：
[1][5][7]石中英：《知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革》，北京：教育科學(xué)出版社，2001年版，第143-155頁，第82頁，第76頁。
[2]陳琦，張建偉：《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀要義評(píng)析》，華東師大學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），1998年，第1期，第61-68頁。
[3]Wertsch J.V.：《Vygotsky and the social formation of mind》，Cambridge，MA：Harvard University aaapress1985，P92.
[4][8]鐘啟泉：《建構(gòu)主義“學(xué)習(xí)觀”與“檔案袋評(píng)價(jià)”》，課程·教材·教法，2004年，第10期，第20頁，第24頁。
[6]維特根斯坦著，湯潮，范光棣譯：《哲學(xué)研究》，北京：商務(wù)印書館，1992年出版，第47頁。
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