初中物理課堂提問
課堂提問對物理課堂教學而言，很重要，通過師生的一問一答，可以誘導學生思考物理問題，通過提問引導學生探究物理實驗，活躍課堂氣氛。通過師生的一問一答，可以誘導學生思考物理問題，通過提問引導學生探究物理實驗，活躍課堂氣氛。教師從學生回答的結果了解學生掌握知識的情況，進而優化課堂教學。小編根據多年的物理教學經驗就課堂提問談談自己的看法。
一、提問要有趣味性
設計的問題具有趣味性，才能使學生對問題產生興趣。有趣的提問能引起學生的好奇心，激發他們的求知欲望，是激發學生學習興趣的有效手段。對學生來講，只有他們感興趣的東西，才會使其產生學習的欲望和動力。比如講到大氣壓強時，用一玻璃杯裝滿水，用一張硬的相片蓋住杯口。提問：把杯口倒立過來，水會不會流出來呢?大家都很肯定地說：水會流出來。我趁機把杯口倒過來，卻出乎他們的意料，相片不掉，水也沒流出。一下子他們就興奮起立來：水為什么不流出來呢?是什么支撐這么重的水和相片?難道是老師有什么魔力嗎?隨著問題的提出，興趣就來了，再通過提問引導學生找出答案。
二、提問要有明確的目標
問題設計要目標明確。教師在教學中不能想怎么問就怎么問，想在哪問就在哪問，提的問題要能促進學生積極思考，讓每一個問題都有助于學生發展。提的問題只有明確具體，才能為學生指明思維的方向。提問選在知識的重點和關鍵之處，如新舊知識的銜接處，以及容易產生矛盾或疑難之處。如講到影響液體壓強的因素時，可這樣提問：“液體壓強跟哪些因素有關?”，肯定有同學答：“跟重力有關;跟密度有關;跟體積有關;跟深度有關”。顯然，這一提問不明確，學生的回答不符合教師原來提問的意圖。如果改問：“影響液體壓強的兩個因素是什么?”這樣的提問既明確，又問在關鍵處。
三、提問難度適當，要由淺到深
提問前，教師既要熟悉教材，又要熟悉學生，要把握問題的難度。在設計問題時，要由淺入深，逐步推進，讓學生有一種“跳一跳才能摸得著”的感覺。有些提問不一定要學生個別回答，甚至不一定要學生作出回答，關鍵要起到一個提示、引導、過渡的效果。
課堂提問要根據學生的具體學情進行設置，要符合學生的心理狀態，才能充分體現課堂提問的目的。例如在學習凸透鏡成像時，首先問一個好學生，透鏡分為幾種?“凸透鏡、凹透鏡。”再問一個學困生，“凸透鏡具有什么特點?”同時，我拿一個凸透鏡，放在陽光下，使陽光經透鏡聚焦于一張白紙。“聚光。”“好!你真棒!”然后問全班同學：凹透鏡呢?有什么特點?同時也把凹透鏡放在陽光下，看能不能找到那個亮點?它的特點和凸透鏡相反，對嗎?同學們都能答出“發散�！弊鐾晖雇哥R成像實驗并講完成像規律之后，再提問難度更大的問題，照相機的原理是什么?要想照近景、照遠景，該怎么辦?學生在凸透鏡成像規律的基礎上探究更深的問題。
這樣提問的難度適當，有效增強了學生的信心，以及對物理的興趣。四、提問要注意知識點的對比初中物理中有不少知識點是類似的。可以引導學生通過對比發現知識點間的區別和聯系，加深學生對相關知識的理解。例如，在學習電流表和電壓表之后，可從這兩種表的結構、量程、讀數方法、使用方法等方面提問，問：它們有哪些相同點和不同點?讓學生比較，并歸納總結。學生通過對比總結，很快掌握了電流表和電壓表的使用及注意事項。
又如電阻的測量和電功率的測量這兩個實驗，實驗原理、步驟、方法、器材、電路圖都有很多相似的地方，可從這些相似點出發提出問題，讓學生思考，總結歸納，學生就能牢牢記住相關知識。又如講到內能時，可以對比機械能中動能、勢能，結合分子的運動和相互作用情況，提出問題：什么是內能?內能包括哪些能?通過對比學習得出了內能的概念以及內能中的分子動能和分子勢能，通過對比把抽象的問題簡單化，以幫助學生理解相關知識。
四、課堂提問環節教學反思
在課堂教學的“提問——回答——反饋”的環節中，提問由誰主導，反饋由誰進行，直接影響著學生主體地位的發揮。我翻閱了大量的優秀教案，并觀看了許多優秀教師上的示范課，發現幾乎所有的課堂提問都是由教師嚴格、有序地主導來控制著的。
學生是課堂學習的主體，為什么沒有強烈的提問意識呢？是他們沒有疑難需要教師幫助，還是有其他阻礙提問的因素？我在學校進行調查，找出的原因如下：1、學生發現問題的能力差；2、教師不鼓勵學生提問題；3、學生不敢問，不好意思提問，怕被同學們看不起，等等。這其中既有教師的問題，又有學生自身的問題。
課堂教學的過程是解決一個又一個問題的過程，那么這一個又一個的問題是誰發現的，是誰提出的，這是一個以誰為教學中心（教學主體）的問題。我發現，不管是普通教師還是名教師，問題是教師事先在教案上設計好的，教學時，教師一個一個提出，而學生，只是等待著老師的提問，并用一種標準答案回答老師。
我們成天高喊“學生是學習的主體”，那為什么不讓學生去設計問題，然后由學生問，老師答呢？課堂提問雙方為什么不能倒換一個位置呢？長期以來我們課堂教學積習甚深，在課堂提問上已是“病入膏肓”了。
首先，“老師問，學生答”的傳統教學觀念根深蒂固。我們的老師在備課時已把問題想得很細，一個一個在教案上列得清清楚楚，教學又以教案為準，不敢越雷池半步，誰去發現問題已由教師包辦了。即使有一個”“質疑問難”的教學環節，也只是做做樣子，走走過場，重大問題已由教師提出并解決了。
其次，“老師問，學生答”的教學模式已在實踐操作中駕輕就熟，甚至很多教師玩得爐火純青，學生的思維已被訓練得出了定勢：問題不是都裝在老師的頭腦里了嗎？老師自然要向我們講明白的，毋需再費心思。沒有探究意識也就養不成探究習慣，時間長了，學生自然缺失了問題意識。
長期以來，我們的課堂教學都是在一種預設的、固定的、程式化的軌道上運行，老師亦步亦趨，毫無生發開來的膽量，如果學生冒然提出一個問題，教師生怕節外生枝，打亂自己的步驟，耽誤了時間，開明一點的老師用“你這個問題提得真好”來夸獎一下，其實不作任何“糾纏”。有的老師卻滿心厭煩，說學生問題離奇、與教學無關，并告之“以后不要再胡扯”，弄得學生膽戰心驚，以后誰還敢再“胡扯”？
愛因斯坦說：“學生提出一個問題，往往比解決一個更重要。”今天我們要培養學生的創新意識和實踐能力，強化學生的提問意識又是至關重要的。那么在課堂教學中如何實現由教師提問為主導向學生提問為主的轉變呢？
首先教師應為學生大膽提問創設一種寬松、民主、平等的課堂氣氛。當學生所提的老師看來幼稚時，也許是學生靈感乍現，老師要多一點容忍，少一點譏笑；當學生所提問題讓老師難堪時，要多一點理解，少一點責備；當學生為了表達一個問題急得面紅耳赤時，要多一點鼓勵，少一點不耐煩，教師應尊重學生的想象或別出心裁的念頭。
其次在課堂教學中，應著力創設一種引發學生主動提問的情境。如在教學中，可讓學生事先預習，課堂上由有疑問的學生提問，而其他同學可以解答，意見不統一的還可以在教師指導下，這樣課堂氣氛會空前濃厚，學生就會在“提問——解答——辯論——得出正確結果”過程中，體會一個探索者的成就，讓學生獲得自主探索的成就感。
最后，注重教法改革，大力倡導啟發式、研究式、問題討論式教學；鼓勵學生自己去揭示題意、探索知識、發現規律、歸納學法、評價效果；不斷培養學生獨立思考，提出問題的積極性和主動性，發表不同見解、敢于辯論、糾正別人錯誤的獨立性；求同存異，發現別人未發現的問題，探索新途徑、新視角的創造性。
總之，教師的課堂提問沒有固定的模式，課堂上，要根據實際內容精心設計有效的問題，激發學生的興趣，引導學生積極思考。只要不斷實踐，不斷摸索，就會提高自己的教學水平，提高課堂教學效率。“善問”是一種藝術，有些老師雖然肯問，但不善問，他們抓不住教學的核心問題。只有“善問”，課堂氣氛才會活躍，學生的思維才能激活；也只有“善問”，他們才能體驗到由“問”所帶來的交流之樂，才能真正把問題轉化成知識與能力的紐帶，把學生帶入思潮如海的靈活思維的新境界，讓學生饒有興趣地把注意力集中到問題解決的過程中。
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