論法學專業課程的本土化設計論文
作者在法學專業課程的長期教學工作實踐和應用中，認為相應的課程設計應當凸顯本土化特點，滿足本地學員在工作和生活中的實際應用需求。本文從“本土化”背景研究入手，結合中國教育、法律本土化進程，對法學專業課程本土化設計的含義、基本原則、內容體系及如何實施等核心問題展開探索。
筆者自承擔法學專業課程的責任教師以來，經過反復探索和實踐，認為更加貼近學員需要的課程設計，應當凸顯本土化特點，滿足開放式教育教學理論對本地學員在工作和生活中的實際應用需求。
一、法學專業課程的本土化設計的釋義
(一)“本土化”釋義
本土化的概念，兼有地域性和文化性，本質上講是一個動態的過程。中國教育領域最早出現“本土化”這個概念始于二十世紀二、三十年代的“新教育中國化”運動，它是對十九世紀末中國“新教育”制度模仿移植外國教育造成的中國新教育外國化的反對運動，提倡“中學為體，西學為用”。中國法律制度研究領域也有一群以蘇力為代表的法律本土化論者，他們認為：“社會中的習慣、道德、慣例、風俗等從來都是一個社會的秩序和制度的一部分，因此也是其法治的構成性部分，并且是不可缺少的部分�！背跗跓o論教育或法律領域研究“本土化”，都是相對于歐美文化殖民而言的，“本土化”的地域性表達就是“中國化”。
上世紀八十年代后，“本土化”的研究出現細化，特別是現階段的新課程改革中，其領域延伸到了具體學科，如英語等基礎學科;隨后高等教育領域特別是法律教育領域也開始出現“本土化”研究，其范圍逐漸由國域縮小到省域縣域，從教育理論領域具體到各個學科甚至是課程領域�？梢姟氨就粱奔劝瑱M向的借鑒，又包括縱向的傳承，兩者可以互相促進，是一個在繼承和借鑒中動態生成的過程，不能脫離其所處的社會文化背景和區域背景。在這個意義上我們追求“越是民族的就越是世界的”，而植根本土文化的高等教育系統才可能在國際化的環境中吸納適合自身的人類文明。
(二)“法學專業課程的本土化設計”釋義
本文所指的“本土化”區域背景是新疆地區，“法學專業課程”則將研究領域限定于新疆電大教育的法學專業選修課程范圍內。綜上，“法學專業課程的本土化設計”就是指電大法學專業選修課程在立足新疆本地區民族文化傳統，積極借鑒域外課程研究經驗的基礎上，建構適合本土需求的課程命題及理論體系，尋求現有課程理論的本土化改造與重建，著力提升課程實踐的科學化水平的動態課程建設。
二、法學專業課程的本土化設計的基本原則
法學專業課程的本土化設計的基本原則主要體現上文所述的核心問題——借鑒和傳承，當然也應該體現教學設計本身的指導性。具體而言主要包括：整合性原則、實踐性原則、自主性原則、開放性原則。
整合性原則。該原則主要體現對現代教育教學手段的借鑒，是指法學專業課程的本土化設計首先要從不同角度，運用多種方法、途徑，最終整合為一個行之有效的教學模式，這也是實現其他原則的基礎平臺。
實踐性原則。該原則主要體現本設計理念的傳承，是指法學專業課程的本土化設計要以新疆本土的文化背景、生活背景為基礎，強調學員本身的現實生活、社會實踐和工作經歷，激發學員的主動需求，并特別強調學員在學習活動中的親身經歷，其后期功效為培養本土用得上、很好用的專業人才。
自主性原則。是指法學專業課程的本土化設計中學員要居于主體地位，在活動中有充分的主動權，有自己的目的和追求，有自己的方法和步驟，有自己的選擇自由，有自己的觀點和主見，不斷實現自身經驗的建構與重組，由教師、學生、教學媒體共同完成教學任務的教學過程。在這個過程中，學生不應該是被動接收信息的客體，而應是積極參與信息傳遞、交換與處理的主體。
開放性原則。是指法學專業課程的本土化設計要體現課程要素之間的非封閉性，即課程的組織不局限于教學空間這一封閉的環境中，要輻射到學員生活和接觸的方方面面，包括身邊的人、事、物乃至整個社會。該原則的另一含義則是可逆性，即法學專業課程的本土化設計指向清晰的條件下具有可以靈活修改和可以調整的空間。
以上原則作為法學專業課程的本土化設計的基本原則，應當貫穿于教學設計和實施的全過程，應當成為整個教學活動的基本出發點。
三、法學專業課程的本土化設計的基本內容
作為法學專業課程的本土化設計的應用平臺，是筆者曾在早期提出的“五步法”教學法，即“導學引入——重點解析——案例深入——研討總結——過程測評” 的教學模式。該模式建立在對現代教育理論深入學習、借鑒的基礎之上，是在建構主義理論的研究、學習、指導下形成的。教學實踐中，筆者逐步認識到該模式猶如一個人的骨架，真正讓它豐滿起來的正是“本土化”設計理念。筆者結合上文所述基本原則，以“五步法”教學法為應用平臺，談談法學專業課程的本土化設計的基本內容。
1.“導學引入”，通常我們在該環節明確教師對學生課程學習方式、學習內容、學習資源應用的指導作用，旨在幫助學生在課程單元學習之初，了解學習要求，熟悉教學資源，逐步掌握現代遠程教育的學習方法。但這中間存在一個基本問題就是電大法律專業課程基本上是普通高校和高等教育自學考試相同專業的拷貝和翻版，從培養目標、規格到培養過程，從課程設置到教學大綱、教材選擇、教師配置與教學方法，與它們有著較強的趨同性，缺乏電大教育以及新疆本土的鮮明特色。這就要結合法學專業課程的特點進行本土化需求的分析，尤其是應用整合性原則進行設計。如《消費者權益保護法》在國家法律體系中，雖然只具有普通法的法律地位，但它是集實體內容和程序引導為一體的部門法，其調整范圍涵蓋了大量的民事法律關系層面，涉及各行各業的經營服務和消費權益保護，是關系到千家萬戶日常生活的基本法律之一。面對近些年來消費領域的不斷擴大和市場消費方式的變化，受各地區經濟發展影響，消費糾紛也呈現專業化、地區化的特點。筆者在“消費者保護法”的導學階段結合新疆地方消費特點進行教學大綱的規劃和調整，同時輻射到其他環節，調整和配套相應的法律資源、教學課件。如2011年新疆亞歐博覽會的法律宣傳中，就提到消費者權益保護等諸多方面存在法律服務的廣泛需求，導學設計中筆者通過這一實例向學員介紹分析該課程的法學應用價值。
2.“重點解析”，這一環節則是明確教師在學生課程內容學習中對教學重心的把握，在有限的面授時間和無限的網絡輔導空間里，在掌握知識基本系統結構的同時，突出課程重點、難點。其存在的主要問題就是解析的是什么，通常教師主要依據教材本身，或者具有全國普適性的法律文件，事實上任何法律都不是非背景化的普適制度，法律教育也不例外。這是教學設計中的重要環節，筆者首先結合實踐性原則和自主性原則，在強調法律理論與實踐相結合的借鑒和傳承之時，盡量將知識的闡述、演繹、記憶和復制的工作留給學員在自學時間完成。其次，在課堂面授或網絡輔導中將重點放在核心問題的本土化上，如1993年10月31日《消費者權益保護法》由全國人大公布實施后，1996年5月30日新疆人大公布了《實施<中華人民共和國消費者權益保護法>辦法》，隨著新疆地區的經濟發展和消費領域的變化，新疆人大結合本地區消費特點和法案實施的具體情況因勢利導，先后于2003年、2006年兩次對該地方法規進行了審慎的修訂。筆者在本階段的教學設計中結合這一內容，貫徹消費立法應當和經濟發展狀況相適，消費立法應當和維權力度、維權范圍相適應的基本理念，輻射到憲法、民法等消法的基礎學科，在學員全國性法律和地方性法規的聯系和對比中，感受本課程的理論精髓，同時也認識到新疆本土消費環境，理解新疆本土對該法的應用和修訂。
3.“案例鞏固”，主要通過與專業課程相關的大量案例分析和討論，啟動學生原有的職業經驗積累和知識結構，從而達到學生對新的課程理論的深刻認識，引導學生從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。筆者在本環節的設計中主要結合開放性原則，突出本土化特色的關鍵并不是對本土案例簡單的拿來主義，而是發動學員從自己的工作生活中、身邊朋友的經歷遭遇中主動發現案例，并拿到課堂上、論壇上進行討論和分析。需要說明的是該環節本土化設計的理念并不排斥域外的案例，其選取標準為真實性和經典性。實踐中，《消費者保護法》極強的生活性和社會中消費者角色的普遍性使得這一環節的教學活動極具生動性和趣味性。由于事先公布了案例選取的標準，案源也主要來自本土或學員身邊，這也幫助學員解決了自身或親朋在法律應用上的困擾;同時這一環節也呼應了“導學引入”階段教學大綱和配套資源的課程法學應用價值。需要說明的是如果本土案例缺乏典型性，可以選取經典的域外案件進行補充說明，加強案例鞏固的效果。
4.“研討總結”是在教學中師生交互、生生交互的重要方式。過去我們交互的方式主要有課堂討論和總結、網上討論和總結、小組討論和總結三種，每種方法都有其利弊，具體實施者可以根據時間和空間的需要進行取舍。這一環節出現問題的主要原因是教師只關心實施步驟環環相扣，將人際交流僅僅看作一種低層次的教學方法，對學生的交流活動的組織和控制或多或少地失去理性。事實上在這一環節重要的并不是步驟本身，而是通過步驟確定的價值取向，也就是說用什么方式去研討總結并不重要，關鍵要看研討總結中師生或生生總結的觀點和看法。在這一領域，筆者認為本土化設計不應放棄任何一種交互的方式，這也符合本土化設計的基本原則中關于開放性原則的描述。
應該看到，新疆，包括整個西部，甚至中國都正在經歷著一場全球化時代的法律重構，由于傳統生活方式和價值觀念的根深蒂固，加之經濟市場化的進程大大落后于東部，故在西部開發過程中，新疆的傳統法律文化觀念與本地習慣法必然將與現代性的法律制度發生一場歷史性的、全方位的遭遇。例如選修課《消費者保護法》中可能涉及怎樣看待新疆地方性法規或政策的試行的問題，作為一種“試錯”機制，需要適時引導學員看到該制度以局部的、小范圍的制度運作成本和可能的失誤來換取全國性立法的科學性和實效性的積極意義。這個環節并不看重標準答案，往往學員的結論都在法律框架之列，但結論的具象則由學員自己界定，讓學員自己生成認識的同時，也能體會法律解釋的多樣性，從而理解中國現行立法司法的分工配合。這一環節的總體價值目標是通過法律制度的學習使法律成為人們的信仰。
5.“過程測評”是對學生學習過程中的監控、管理和評價，也是對學生學習知識認知效果的評價。對學生學習過程的指導、管理、監控和評價是整個教學模式效果能否完全實現的關鍵環節，也是當前現代遠程教育教學中的難點之一。在固定的人才培養模式中培養出來的學生，是否符合社會需求并為用人單位所接受，是檢驗一種人才培養模式成功與否的唯一標準。過去我們糾結于電大系統內的考核測評方式，基本上難見明顯成效，而本土化設計的思路引領我們跳出電大系統內的測評體系。我們何不借鑒復合型雙證書課程的模式呢?所謂復合型雙證書課程，就是將學歷教育中的課程與職業資格證書課程相結合而形成的復合課程，電大的會計學專業早就引入了系統外的會計師從業資格考試輔助教學結果的測評，那么電大法律專業學生是否也可以引入司法資格考試?這樣既能增強學生學習的積極性和自覺性，又能有效地檢驗學習效果，縮小學生與用人單位需要之間的距離，縮短學生進入社會的適應期，真正做到職業和實踐技能的提高，增強學生就業競爭能力，使學生在取得學歷證書的同時，還能獲得職業資格證書。這就要求我們為學生鋪設綠色通道，設置復合型雙證書課程。
法學專業課程的本土化設計僅是法律教育本土化的問題之一，如何在借鑒和傳承中取舍讓渡是法律教育改革的重大課題，尚須在實踐中通過現代教育理論、法律制度的進一步學習和對本土人文社會環境的認真研究來完善�？傊S著我們對本土文化重視程度的提高，我們的法律教育“本土化”理論必將受到重視，并走向成熟。
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