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淺談促進課堂討論的教師提問
【導讀】隨著基礎教育課程改革在中小學的實施、推廣與深入，討論不再是填充教學時間的手段。而是一種有效的教學方法，它強調學習群體(班級師生)通過交流共同獲得知識的過程。討論基本由問題提出與問題回答構成，因此在課堂討論過程中，教師提問作為言語工具，聯系學生、教師的個體認知，交流師生間、學生間的群體認知，聯接思考、發言與學習過程，推動課堂討論深入進行。國外研究者早在上世紀90年代就紛紛對教師提問進行大量研究，改進教師提問策略，提高教師提問能力，促進課堂討論的實現。
一、課堂討論中教師提問的誤區
(一)提問是教師評價學生知識掌握程度的工具
提問在教學中隨處可見，只是在傳統講授教學中，提問多以IRE形式出現，即教師引出問題一(Initiafion)，之后學生回答問題(Response)，最后教師評價學生回答(Evaluation);或以IRF形式出現。即教師引出問題(Initiation)，之后學生回答問題(Response)，最后教師根據學生回答情況給予恰當反饋(Feedback)tll。IRE與IRF式提問是以行為主義學習理論為依據。
教師是權威，掌握正確答案，學生只能回答教師想要的答案，因此這兩種提問限制學生的思維，限制師生間互動的類型與頻率，招致研究者的眾多批評閉。
課堂討論是師生之間就某一主題展開熱烈的對話，教師提問不是為了評價學生知識掌握程度，而是讓學生意識到不同觀點的存在，開啟他們的思維，加深對知識的理解，因此，課堂討論中的教師提問應是促進學生思考的提問，其問題不是評價性問題、事實性問題、有固定答案的問題，而是思辨性、開放性、復雜性的問題。
(二)提問是師生間一對一的互動過程
國內教師提問通常是師生間一對一的交流，是教師與一位學生就某一問題追根問底，使得教師只能明了一位學生的思維方式與觀點變化，而其他學生在一對一的對話過程中始終以旁觀者身份存在，導致他們的學習是被動的、消極的，其所獲得的知識是靜止的、惰性的。
課堂討論的目的在于通過交流讓學生陳述自己的觀點，理清自己的思維，認識其他不同觀點的存在，拓寬自己的視野，活躍自己的思維。因此教師提問不僅有一對一的對話，還應存在一對多、多對多的對話，應盡可能圍繞同一主題向更多學生提出問題，讓他們參與到問題討論中。
(三)提問是教師引出問題，學生回答問題的過程
現實中的課堂提問基本是教師逐層深入提出問題，學生不斷回答問題從而掌握知識，教師仍處于領導地位，控制討論進行，學生是從屬的、被動的。長此以往。這種不平等的關系會導致學生學習積極性降低，使他們失去回答問題的動力，簡單應對，敷衍了事。不能實現課堂討論的目的。
德國哲學家哈貝巴斯指出有意義的對話在于對話雙方是完全平等的，不存在一方擁有特權，高高在上。課堂討論中的師生關系也應是平等關系，不僅師生要傾聽彼此的話語，他們也都兼提問者與回答者兩種身份，只有這樣，學生在寬松、平等、自由的對話教學氛圍中，才能暢所欲言，說出自己心中的疑問，活躍自己的思維。
二、促進課堂討論的教師提問策略
R.esnick認為要實現高效課堂討論，教師要維護學習團體、促進學生嚴謹思維、確保學生知識可靠，因此。有效的教師提問策略應是上述三種責任的體現與反映嘲。
(一)促使每一位學生都參與到課堂討論中的教師提問策略
研究表明，學生在面臨學生提問或質疑時，更有可能認識到自己與他人觀點的差異，更能激發好勝心，更多提取自己的知識，積極調動思維，澄清、精致、重組自己的觀點。因此教師提問應盡可能指向更多的學生。讓他們呈現自己的觀點，質疑其他同學的觀點嘲。這些提問可以“支持或反對”的形式出現，如，“你同意××同學的觀點嗎?為什么?”“你說的看法和××是一樣的嗎?哪里一樣?哪里不一樣?”等等;提問也可引發學生更多思維與觀念，如，“有沒有同學有不同的觀點?”“有哪位同學和××的觀點不一樣?”等等。
課堂討論也可以是師生間、學生間對某一問題的彼此合作、共同解決。研究發現，個體在合作性的問題解決時.往往比獨立解決問題時更容易認識到問題的不同特征，更容易建構知識間的關系，因此，教師有必要通過提問盡量讓每一位學生參與到課堂討論中同。
教師提問可以讓學生在之前回答的基礎上進一步深入或精致，如，“誰能在剛剛××同學的發言上再推進一些，再精致一些?”;教師提問也可讓學生進一步解釋前一位學生的回答。如。“誰能解釋剛才××同學的意思?”“誰能用自己的語言來解釋××的觀點?”
(二)促使學生從事高水平思維活動的教師提問策略
研究者曾比較不同水平的認知活動對學生學業成就的影響。Chi& Vanlehan曾將學生隨機分配到兩個實驗組學習相同材料.只是實驗一組的學生是單純記憶的低水平活動，實驗二組的學生是成人引導下的解釋活動，結果發現由于實驗二組的學生更多運用解釋、推理等高水平認知活動，其錯誤率遠低于實驗一組的學生。由此研究者認為教師應當更多提“為什么”的問題，而不是“是什么”的問題。以引發學生的高水平認知活動，讓他們不斷澄清、解釋、辯護自己的觀點，反思、整合自己的觀點，最終達到對知識的深度理解嘲。
在教學過程中，教師可以運用一些提問策略去引導學生解釋、證明自己的思維，從而理清自己的思路與觀點，“你能再解釋一下嗎?”“你能舉個例子嗎?”“你說的是不是這個意思?”教師還可以通過提問促進學生的思考，以三年級的一個“二分之一”教學片斷為例，教師運用了挑戰式提問。“你說1/2是將一張紙一分為二，那么我可不可以一份大，一份小?”教師還運用了“為什么”的問題。“我們看XX同學折的，為什么它是二分之一?這個陰影部分是不是這張紙的二分之一，為什么?”教師還可以請學生設計問題、講數學故事、發現生活中的數學等來加深學生對知識的理解。如，“你能不能找到生活中的分數?在我們的教室里，你能不能找到分數?”。
(三)促使學生認識學科知識的實質及學科知識間關系的教師提問策略
學科知識一般由事實、概念與規則組成。Stigler認為概念是對相同事物共同本質特征的概括。是對事物間關系的概括。規則是問題解決的基本步驟。要嫻熟、靈活解決學科問題，學生既需要掌握概念，又要掌握規則。但研究者認為概念的學習要比規則學習更重要，僅僅掌握規則不能保證學生正確理解規則中所蘊含的概念。不能保證學生準確運用規則，而掌握概念能讓學習者意識到規則適用的條件從而準確運用規則。因此教師在課堂討論時不僅可以提關于規則的問題，還要提出更多關于概念的問題 。以平行四邊形知識的學習為例。教師在演示平行四邊形周長的計算時�？梢詥栮P于步驟的問題，“接下來的一步是什么?”;可以問概念、規則分析的問題，“今天講的平行四邊形的概念與之前所學的長方形的概念、正方形的概念有何相同之處，有何不同之處?”“你為什么選擇這種計算平行四邊形周長的方法?你的考慮是什么?”;可以是精致性問題，“除了這些特征以外，平行四邊形還有沒有其他特征?”;可以是引導學生發現知識關系的問題。“我想知道平行四邊形的概念與長方形概念、正方形概念間的關系，大家通過今天這節課的學習有沒有發現什么?”
三、促進課堂討論的教師提問的教學環境
為實現教師提問的功能，促進課堂討論，教師還需調動班級學生的心智，積極、熱烈參與到問題提出、問題解決過程中，想方設法讓學生想回答、敢回答各種問題。
(一)教師要成為積極的研究者、探討者與思維的示范者
研究表明高水平的思維活動相比低水平的記憶復述活動更有益于學生的學習，因此教師自己應身先士卒，積極投身于學科知識的探究活動中，在課堂討論中公開自己的高級思維過程，不斷提出問題，將“為什么”的自我解釋問題外顯化，讓學生了解教師的自我監控、自我解釋過程，意識到辨別、解釋、澄清等不同的討論形式，潛移默化中學會如何提出問題，如何回答問題。
(二)設計需進行課堂討論的教學任務教學任務是聯系教師教學與學生學習的紐帶，它影響著課堂上的教學方式與學習方式。諸多研究表明要產生有意義的課堂討論、有意義的教師提問，教學任務應取材于 日常生活，要比較復雜、無明顯或清晰解決方案等。
Stigler等研究者在小學三角形面積教學的日美比較研究中，發現日本教師設計復雜的教學任務，讓小學生用尺、筆、膠水、剪刀和畫有各種三角形的紙等材料去獨立發現不同三角形面積計算方法。由于教學任務復雜、有趣，學生在陳述自己的三角形面積計算方法時，教師頻繁提出質疑、挑戰性問題，使得學生積極投入，完全參與課堂討論，提取相應知識，調動發散性思維與集.中性思維，清晰陳述解釋自己的想法、思路，真正實現了師生間觀點的碰撞，思維的拓展與融合。而美國教師首先回顧三角形周長知識，再引入相關知識：長方形的面積，緊接著學生在教師引導下比較圖形。由于教學任務簡單，且是教師主導下的比較、發現，學生思維局限，只能展開有限討論 。
(三)創設有序、安全的教學氛圍
Yackel& Cobb通過觀察數學教學發現課堂規則影響學生數學學習的方式，保持安靜、認真聽講的課堂規則會讓學生采用接受的學習方式 ，他們很少提問，而支持對話的課堂規則會讓學生主動學習。討論現象在課堂中頻繁出現。為促進課堂討論，教師除自己要提出復雜的、開放性問題外，還要具體明確學生什么時候是聆聽者、發言者、提問者，明了聆聽、發言、提問的人際規則。對課堂討論的組織、步驟及標準的制定能讓學生明了自己的角色、地位，從而保證他們能積極回答問題，有序展開討論。
Yackel& Cobb在觀察研究中還發現接受學生質疑、支持學生不同想法、鼓勵學生參與課堂討論的教師，學生在課堂中更踴躍發言，提出不同的問題與觀點。學生問題的提出、回答，觀點的辨別、澄清等是課堂討論深入進行的保證，因此教師應用言語表現出對學生回答問題的欣賞。“如果你有不同看法，請大膽說出來，這才能保證我們課堂討論能繼續進行下去。”也可以是“如果你有想法、問題，那么請在課堂上說出來與我們共同分享�？纯雌渌瑢W是否也有類似疑惑。”這些教師提問都讓學生意識到自己的發言不僅有助于自己的學習，也幫助教師教學、其他同學的學習。
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