功能教學法英語論文

功能教學法英語論文

　　功能教學法產生時又叫意念法、交際法或意念-功能-交際法，它是70年代興起于西歐的學派。80年代以來逐漸發展為交際法并衍生了許多變體，如結構-功能法，功能-結構法，平衡活動法等等。此法的主要教學思想，是根據學生表達、交流什么觀念、思想，就選學能夠負載那些觀念、思想的言語形式和語言規則；即按學生需要取材，由內容決定形式。在這一點上，功能法真正把語言和思維分開了。語言只是表達、負載思維的工具、符號。以往的外語教學法都主張先掌握了工具，再去做家具，修房屋，建工廠，造工業品。但很可能你費心費力掌握了許多工具，而實際只需要劈點柴火，別的什么也用不著。那就太勞而無功了。

　　并且掌握工具的過程太枯燥，太長。功能法看到了這個毛病，就來個180大轉彎，從需要做什么活兒出發，去掌握相應的工具。需要做家具的只掌握鋸，斧，刨的用法和木工本領，其它的一概不學。所以它要把人們的觀念、思想進行分門別類，訂出一個《意念-功能大綱》，代替外語教學中傳統使用的《語法大綱》、《結構-句型大綱》，以及《情景大綱》。

　　意念指觀念、思想，功能指表達觀念，思想的語言。但是，人們的觀念，思想千差萬別，篩選哪些去進行分類呢?功能法的取舍標準是人們的社會需要。因為人不能脫離社會，人在社會中的存在、地位決定他的觀點、思想的范圍、性質�？墒侨说纳鐣�地位、相互關系五花八門，這樣篩選制定的意念-功能大綱必然極其龐大，任何學生都學習不完。因而還有第二道篩選，即根據具體學生需要表達什么，理解什么，就學那些意念-功能；根據選學的意念功能去選學相應的語言形式。

　　但是，落實到具體人頭，學生之間的需要仍會不同。因而功能法又設計過單元-學分體系。其辦法是將教學內容分解成單元或小單元，每個單元針對學生的一項要求，單元之間互相聯系構成整體。全體學生先學共同需要的單元(內容一般都是語言的共核)；再根據自己的需要選學其它單元，不需要的不學。學完一個單元給一個學分，學滿了規定數量的學分，就能達到語言的最低水平或預定達到的水平。   所以，從功能法這一主要思想及相應的具體措施來看，它的基本特點是：學生需要什么就學什么�？磥�，它的方法論的基礎是實用主義哲學。

　　然而，學生需要表達意念和交流思想時，要以陌生的外語作工具。故學習活動最終要落實到外語語言形式的掌握之上。要作到需要什么就學什么就必須在選擇教學對象、安排教學過程和組織教學活動等方面既切合需要，又不脫離語言形式。對此，功能法有三個主張。

　　第一，功能法認為，意念、思想不是詞句以至課文、對話所能表述、交流的，而必須使用傳達信息的連續話語，或是具有語境的一段話。功能法的基本教學單位是話語(discourse)。話語是一系列連續的話段或句子所構成的語言整體，它是語言交際中所說的話，是實現交際目的的手段。因為僅僅學好聽說讀寫技能并不能表達意念和理解思想。比如，單會聽說讀寫，You   are welcome這一句話，不一定就表達了歡迎之意，甚至可以表示極不歡迎。

　　究表何意，受制于使用場合的諸多社會因素。故同一形式可能有多種功能，多種形式也可能只具一種功能。因而教學對象應是語言的交際功能。

　　第二，語言的交際功能既受制于語言活動的社會因素，則教學過程必須交際化。這意味著排斥機械操練，讓學生到真實的或接近真實的交際場合進行練習。也就是從用中學。猶如學游泳者不能離開江河、游泳池。

　　第三，在交際化的教學過程中，學生不單是操練活動的主動者，還是構成影響所操練的話語功能的社會因素之一。因為在那個交際環境里，學生主觀的意念、態度、情感、文化修養等等會影響語言形式的選擇和語言功能的發揮。所以教學過程的組織應以學生為主。教師的責任是給學生提供交際情景、場合，幫助學生創造性地、自由地表達、交流自己的意念、思想。既然如此，就必須放松控制，對學生言語的正確性要求也要放低，只要思想交流不發生誤解就可以了。但必須保持一定的速度。因為結結巴巴和不當的停頓，會影響交際的進行。這一主張的發展，導致了自然途徑(the   natural approach)的產生。后者把外語教學過程分作三個階段：說話前的準備階段；打破《第一語言十改錯》模式的早期表達階段；結合課程目的的言語出現階段。

　　插話

　　教學過程交際化促使功能法去研究語言交際的必要條件。它提了八點要素；情景、功能、意念、社會、性別、心理作用、語體、重音和語調、語法和詞匯、超語言手段。它從交際要素的確定，進而研究交際能力的內涵和培養交際能力的途徑。因而導致了獨立的交際教學法學派(也稱交際教學思潮)的產生。

　　在研究需要的過程中，功能法的專家們發現人們的需要決定于他在社會中的地位，那么按其實際從事或將來可能從事的職業對外語的需要，可以讓他們只學那個方面需要用到的語言形式。這樣，他們提出了專用語言(LSP即Language   for Special Purposes)以及《專用英語(作為外語)》(ESP，即English for Special Purpose)這一概念。學生只需學習在自己專業范圍內開展意念、思想交流所必須的外語形式和用法，而可以不涉及其它。同一專業的科技人員，因工作不同，學習的范圍和要求也可互異。從這點出發，功能法認為口語和書面語，口頭言語和書面言語的話動都同等重要。當然，起始學習還是得從口頭開始。

　　插話

　　專用語言和專用英語是從教學角度提出來的，對它的研究也集中于如何滿足在專業方面對英語的需要，對構成專業語言、專業英語的語言特點研究不足，且有的研究反而認為專業英語本身缺乏特點，如本書《文獻研究法》之后的第一個插話所引的詞匯統計，就認為科技英語中仍以普通詞匯為主。

　　因此，今天對ESP應否存在產生了正反兩種看法。盡管如此，關于ESP分類的研究，對不同英語教材的選材仍有參考價值，故這兒介紹一種分類。如圖12所示。

　　專用英語ESP

　　科技英語 EST

　　公共英語English for common purpose

　　職業專用英語EOP(occupational)

　　尚無專業知識(Pre-experience)

　　已有專業知識(post-experience)

　　教育專用英語 EEP(educational)

　　中小學專用英語 ESS(school subiect)

　　獨立的(英語課結合專業)(independent)溶合的(各科用英語上)(integrated)

　　大學專用英語ED

　　入學前(pre-strdy)

　　學校中 (in-strdy)

　　畢業后(post-study)  (academic discipline)

　　教師改行專用英語ETC (teachers conversion)

　　功能法從按學生需要取材而提出的三個主張只是原則性的。要落實到具體的教學活動，有賴于教學過程的組織。功能法教學過程劃分為接觸、模擬范例練習和自由表達思想三個階段。   第一個階段是在真實或模擬情景中接觸自然的話語，包括課本以外的真實話語。如果用圖畫表現情景，每圖只表現一個對話的內容。模擬范例操練基本上是控制性的模仿和含義操練，由教師安排。第三階段放松或放棄控制，教師只提供情景，幫助學生自由地表達思想。

　　顯然，功能法的教學過程還是在控制下的模仿和類推，還不能充分貫串其原則。這也許是功能法從誕生之日就引起不休爭論的原因之一吧。

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