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談認知心理學與英語教育
認知心理學是20世紀心理學中發展最為迅速的分支學科和研究方向之一,被稱為是心理學的第二次革命。認知心理學以明確閱讀、計算、推理、下定結論等人類各種認知活動的構造為目標,特別是明確語言信息處理過程的構造,是認知心理學的重要研究課題之一。語言從根本上支撐著人類的認知活動,是認知心理學的一個重要研究方面,而認知
心理學從信息加工的角度探討了語言學習過程中的各種行為及其規律,因而把認知心理學研究得出的結論和實際的英語學習結合起來將會大大增強學習的效果。
1.詞匯表象模型與英語教育
所有語言掌握的基礎都是詞匯的掌握,那么,第二語言(外語)詞匯的掌握構造是如何形成的呢?認知心理學者佩維奧就這一點提出了通曉兩國語言的雙重編碼理論,通過這一理論就可以得之,比如通曉漢語和英語的人,會把“狗”放在漢語系統,把“dog”放在英語系統,而把狗的形象放在形象系統里,于是,在這三個表象之間就形成了堅固的聯系,看到狗就應該同時聯想到“狗”和“dog”兩個單詞。那么,學習英語的中國人又是怎樣的呢?因為“狗”這個漢語單詞已經掌握得很好,所以看到狗當然會馬上說出“狗”,而且,如果已經學習了“dog”這個英語單詞,把“狗”翻譯成“dog”(或反過來)也并不困難。但是,如果讓他們看狗,然后比較他們說“狗”所用的時間和說“dog”所用的時間,哪個會更長呢?如果在英語課上,讓中國人很充分地練習把狗的形象和“dog”聯系起來,他們就會和通曉兩種語言的人一樣,在說出“狗”和“dog”的時候應該沒有時間差。不過,如果是按照傳統的“語法譯讀法”的方法,說出“dog”所花費的時間就會比說出“狗”所花費的時間長,這是因為,在“語法譯讀法”中,雖然“狗”和“dog”之間形成了聯系,但是“dog”和狗這一形象卻難以形成聯系,因此,看到狗的時候為了說出“dog”這一單詞,必須要先翻譯成“狗”,再把“狗”翻譯成“dog”。
這種通曉兩國語言的二重符號化說法啟示我們,在學習掌握第二語言(外語)的詞匯時,不應該只把“符號”和“符號”聯系起來學習,母語中的單詞不僅與文字這種“符號”有聯系,而且與形象、行為、感情等有密切的聯系。奧斯古德的意義空間研究表明,單詞里蘊含了形象和感情反應的內涵,在記憶“抱臂、撓頭……”這種動作詞組時,邊做動作邊記憶的實驗對象要比單純朗讀的人記憶成績好,這種現象被稱為實驗對象實際操作效果。以上研究和現象證明了,母語里的單詞不僅與文字這種“符號”有聯系,而且與形象、行為、感情等有密切聯系。另外,在歐美國家也實行像“全身反應教授法”那樣,從把聽到的話與具體的行為動作聯系起來開始的外語教授方法。那么,把這種理論和實踐廣泛地應用到英語教育上不也很好嗎?
2.語言處理模型與英語教育
在認知心理學的語言處理模型中,人們為了理解語言,假定以下各種語言處理是必要的。
(1)詞典性處理:即對構成句子的每一個單詞的處理。例如,為了回答:“Was the proposal fathered by John?”這一問題時,你必須知道“father”什么意思,詞典處理就使得這種理解變為可能。
(2)句法性處理:即利用句法知識解析句意的處理方法。例如:我們能夠判斷“On when am that bent.”這個句子不成立,這就是句法處理。
(3)語義學處理:即利用語義學知識解析句意的處理。例如,Colorless green ideas sleep furiously.(Chomsky)[ 束定芳,現代語義學{M}上海:上海外語教育出版社,2000,p47]這句話,從語法角度講沒一點錯誤,但是,對于有正常的英語語感的人來說,就會判斷這句英語不自然。這種判斷就是語義學性處理。
(4)語用學性處理:即根據說話的文脈,解析說話人的意圖的處理。句子的意義并不總是和一個說話人在某一場合通過使用這一句子所要表達的意義相一致。孤立地看,“He is a fine friend”總是表示了“他很夠朋友”這一意義,這是它的句子意義,是永恒的,沒有時間性的。但是如果在你處于困境時,某人卻舍棄不顧,拂袖而去,你對別人說“He is a fine friend”,你所要表示的意義和句子的意義則截然相反。這種理解就是語用學性處理。
原來的英語教育中,主要著眼于詞典性處理、句法性處理、語義性處理的教育,好像一直沒有形成語用學性處理的教育,如果是這樣,今后應該更加重視語用學性處理的教育。語用功能是指說話人在特定語境中運用適合交際環境的語言形式表現出來的言語效果,它與語境有著密切的聯系,如果語境不同,同一個話語可能會表現出不同的語用功能, 所以在英語教學中的閱讀理解、口語、交際當中為了能夠正確的理解話語,還是要重視語用性處理,更好得掌握英語這門語言。 3. 認知發展模型與英語教育 美國心理、教育學家杰羅姆·布魯納主要對教育作出了杰出貢獻而聞名于世,為了說明智力的成(發展),布魯納提出了再現表象這個概念,他把再現知識的模式的
發展分為動作性表象模式、映象性表象模式和象征性表象模式這三個階段,也就是三種不同發展水平的認知結構。有適合較大年齡孩子的成長階段的指導方法,也有能夠讓低齡兒童理解高級教材的可能,同時布魯納認為小時候,以適合其年齡階段的樣式學習某些教材,之后以高級樣式再學習那些教材的時候,就變得很有幫助了,例如,當孩子學習集合概念的時候,如果孩子處于活動性表象階段的話,就通過玩“拿椅子”的游戲來學習集合概念;如果孩子到達印象性表象階段,就利用積木等具體實物來學習;最后如果成長到象征性表象階段了,就利用計算公式和符號等抽象性的樣式來學習,像這樣,對于同一教材,根據孩子的成長階段,讓他反復地學習,這樣的學習指導方法,恰好可以比喻為螺旋階段,也就是說,似類于螺旋上升那樣,從低級逐步深化學習進入高級階段,如果把“螺旋式課程”的構想適用在英語教育中,就像描繪圓錐側面螺旋形狀軌跡那樣展開。首先從聽開始,在反復學習說、讀、寫的同時,不斷獲取語音法則、語法、文法 以及詞匯等領域的知識,慢慢地步入高層次水平。
參考書目:
1.許雪梅.從認知心理學的角度探討英語教學詞匯釋義[J].中國教育學刊,2005,(11)
2.束定芳.現代語義學[M].上海外語教育出版社,2000,p47
3.何兆熊.新編語用學概要[M].上海外語教育出版社,1999,p15
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