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探析建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與多媒體計(jì)算機(jī)輔助英語(yǔ)教學(xué)
摘要：從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論出發(fā)，通過(guò)分析多媒體計(jì)算機(jī)輔助英語(yǔ)教學(xué)的特點(diǎn)，探討了利用多媒體與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)進(jìn)行英語(yǔ)教學(xué)的三種教學(xué)新模式:情境教學(xué)模式、演示型課堂教學(xué)模式、網(wǎng)絡(luò)交互式教學(xué)模式，以及這三種教學(xué)新模式為高專(zhuān)英語(yǔ)教學(xué)帶來(lái)的變化。
關(guān)鍵詞：多媒體 計(jì)算機(jī)輔助英語(yǔ)教學(xué) 建構(gòu)主義
隨著多媒體技術(shù)的不斷發(fā)展與網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的日益普及，作為現(xiàn)代教育技術(shù)最新理論基礎(chǔ)的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論正在語(yǔ)言教學(xué)中迅速流行，并展示了空前的活力。我國(guó)在計(jì)算機(jī)教育應(yīng)用方面的研究起步較晚，但近十年來(lái)發(fā)展十分迅速。目前，國(guó)內(nèi)多媒體計(jì)算機(jī)輔助英語(yǔ)教學(xué)(MCAEL)在理論和技術(shù)上都已進(jìn)入實(shí)際發(fā)展期，越來(lái)越多的高等職業(yè)學(xué)院開(kāi)始探索在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下，利用多媒體技術(shù)與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)作為理想的認(rèn)知工具進(jìn)行英語(yǔ)教學(xué)改革。
一、建構(gòu)主義教學(xué)理論的形成發(fā)展
建構(gòu)主義教學(xué)理論在教育心理學(xué)領(lǐng)域，曾受到三種教學(xué)理論的影響，即形成于20世紀(jì)初的行為主義理論(behaviorist learning theory); 60年代初，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論(cognitive learning theory)問(wèn)世，并逐漸在教學(xué)領(lǐng)域擴(kuò)大影響;90年代初開(kāi)始，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論(constructivist learning theory)作為認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的進(jìn)一步發(fā)展在西方流行，并傳入我國(guó)。
建構(gòu)主義(constructivism)教學(xué)理論源于瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰(Jean Piaget)的“發(fā)生認(rèn)識(shí)論”，這一理論較好地揭示了人類(lèi)學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)知規(guī)律，闡明了學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境所包含的主要因素等等。皮亞杰反對(duì)行為主義心理學(xué)的S-R(刺激一反應(yīng))公式，提出了S-( A T rR公式，即一定的刺激(stimulus)被個(gè)體同化(assimilate)于認(rèn)知結(jié)構(gòu)(texture)之中，才能對(duì)刺激作出反應(yīng)(response)。根據(jù)這個(gè)公式，他認(rèn)為，人的活動(dòng)是對(duì)外界刺激作出的反應(yīng)，但這種反應(yīng)不同于動(dòng)物的本能反應(yīng)，而是受認(rèn)知結(jié)構(gòu)支配的智慧活動(dòng)。人類(lèi)就是在與周?chē)h(huán)境相互作用的過(guò)程中逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)的。人與環(huán)境的相互作用可以概括為兩個(gè)基本過(guò)程，即同化和順應(yīng)。同化是指把外界刺激所提供的信息吸納進(jìn)來(lái)并整合到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，因而它是對(duì)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的擴(kuò)充;順應(yīng)則是指外部環(huán)境發(fā)生了變化，而原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)無(wú)法同化新環(huán)境提供的信息，致使認(rèn)知結(jié)構(gòu)自身發(fā)生重組與改造，以適應(yīng)新環(huán)境的變化，所以它是對(duì)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變。隨著同化和順應(yīng)的循環(huán)，于是就形成了人對(duì)外部世界的認(rèn)識(shí)過(guò)程，也就是所謂的知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程。由此可見(jiàn)，“同化”是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的擴(kuò)充(“圖式”擴(kuò)充)，是量的變化，而“順應(yīng)”則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變(“圖式”改變)，是質(zhì)的變化。認(rèn)知個(gè)體就是通過(guò)“適應(yīng)(adaptation)"(包括“同化”與“順應(yīng)”)使這兩種形式來(lái)達(dá)到相對(duì)“平衡(equilibration) "“平衡”既是一種狀態(tài)，又是一種過(guò)程，它不是絕對(duì)靜止的，是由較低水平的“平衡”持續(xù)不斷地向較高水平的平衡發(fā)展。個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是在“平衡一不平衡一新的平衡”的循環(huán)中得到不斷豐富、提高和發(fā)展(Piaget, 1972) 。
在皮亞杰上述理論的基礎(chǔ)上，許多專(zhuān)家、學(xué)者從各種不同的角度進(jìn)行建構(gòu)主義的發(fā)展工作。維果茨基(Vygotsky)從歷史文化學(xué)的角度出發(fā)，認(rèn)為人對(duì)其社會(huì)文化內(nèi)在化的能力決定了他(她)的高級(jí)思維活動(dòng)。所以，人的高級(jí)思維系統(tǒng)不是無(wú)限的、一成不變的，而是隨著人的社會(huì)生活模式的變化而變化的。他還認(rèn)為，人的社會(huì)化、文化本身的發(fā)展和個(gè)人的生長(zhǎng)發(fā)育促成了兒童的思維急劇發(fā)展，兒童的文化內(nèi)在化是通過(guò)他(她)與大人的接觸，使其低級(jí)的思維過(guò)程向高級(jí)思維過(guò)程轉(zhuǎn)變。維果茨基強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化決定人的思維活動(dòng)，他認(rèn)為，當(dāng)人們聯(lián)合起來(lái)共同探討問(wèn)題時(shí)，學(xué)習(xí)才是最有效的。皮亞杰和維果茨基的理論從三個(gè)方面為建構(gòu)主義奠定了理論基礎(chǔ):人的認(rèn)知能力是發(fā)展變化的;思維的形成是經(jīng)驗(yàn)的，與社會(huì)文化有著密切的聯(lián)系;外部世界不僅可以認(rèn)識(shí)，也可以建構(gòu)。50年代末和60年代初，美國(guó)著名心理學(xué)家布魯納(J. S. Bruner)提出了教學(xué)要以“學(xué)習(xí)者為中心(learner-centered)”的理論，后來(lái)他倡導(dǎo)“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)(discoverylearning1970)"，即知識(shí)不是由教師灌輸給學(xué)生，而是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下去發(fā)現(xiàn)，去建構(gòu);教師由傳統(tǒng)的“教員(instructor)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤按龠M(jìn)者(facilitator)"或“指導(dǎo)者(guide) "。另一位著名心理學(xué)家?jiàn)W蘇伯爾((D. P Ausubel)1978年提出，’有意義的學(xué)習(xí)(meaning learning)”理論，即認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化論(或認(rèn)知學(xué)習(xí)理論)，認(rèn)為影響學(xué)習(xí)最重要的因素是學(xué)習(xí)者頭腦中己有的知識(shí)，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生己有的知識(shí)進(jìn)行教學(xué)。所有這些都為建構(gòu)主義教學(xué)理論的形成奠定了基礎(chǔ)。
二、建構(gòu)主義教學(xué)理論的基本觀點(diǎn)
由上所述，建構(gòu)主義教學(xué)理論是近年來(lái)興起的一種新的學(xué)習(xí)理論，是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重要分支。它認(rèn)為個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過(guò)程密切相關(guān)，它是對(duì)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論的批判和發(fā)展。在多媒體與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)高度發(fā)展的今天，建構(gòu)主義己經(jīng)成為現(xiàn)階段我國(guó)高專(zhuān)英語(yǔ)教學(xué)改革的主要理論基礎(chǔ)。
1.對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)本質(zhì)的理解
建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是教師向?qū)W生傳遞知識(shí)的過(guò)程，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料(如文字材料、音像資料、多媒體課件、網(wǎng)上的信息資源等)，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得知識(shí)的過(guò)程。它強(qiáng)調(diào)“情境”對(duì)意義建構(gòu)的作用，認(rèn)為學(xué)習(xí)總是與一定的情境相聯(lián)系的。
2.對(duì)學(xué)習(xí)者的理解
建構(gòu)主義理論倡導(dǎo)以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，認(rèn)為學(xué)習(xí)者是認(rèn)知的全體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，不是外部刺激的被動(dòng)接受者和知識(shí)的灌輸對(duì)象。它認(rèn)為應(yīng)把學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長(zhǎng)”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是知識(shí)的傳遞和灌輸，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。也就是說(shuō)，獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身的經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的能力。
3.對(duì)教育者的理解
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者認(rèn)知的主體作用的同時(shí)，仍然重視教師的指導(dǎo)作用。它指出教師是知識(shí)建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者。在教學(xué)中，教師的主要任務(wù)是激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)習(xí)者形成強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容的情境，提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，組
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