體態律動在幼兒舞蹈創編課程中的應用討論論文
幼兒舞蹈創編作為學前教育專業的技能核心課程之一，在教學實踐中，常出現困擾學生甚至是教師的專業問題。如，學生的舞蹈語匯積累不足;舞蹈創編主動性不強;創編的作品缺乏想象力和表現力，甚至脫離幼兒主體。針對以上問題，筆者將體態律動教學融入幼兒舞蹈創編課中，嘗試從一些本源問題上入手加以解決。
1 體態律動教學的內涵
1.1 認知基礎的回歸
皮亞杰認為，心理既不起源于先天的成熟，也不起源于后天的經驗，而是起源于動作，即動作是認識的源泉。中國奧爾夫協會會長李妲娜先生在教學實踐中也多次強調：“動作是21世紀人類認知的基礎”。體態律動既然是以身體運動來感受和再現所聽到的音樂，那么身體就是當然的“樂器”，是最重要的教學媒體。動作作為認知基礎的回歸，符合人類先祖用綜合性的、律動性的、實用性的、社會性的動作形態來表達對世界本源認知的史實。因此，體態律動教學以動作的訓練為根本，動用了人類最原始、最熟悉的感知器官——身體，作為體態律動教學的載體，進行了關于“身體”哲思的教學改革，旨在從人類認知的基礎出發，重新思考身體教學是如何在人類認知發展中不斷完善的。
1.2 秩序美感的建立
達爾克羅茲從音樂與身體運動之間的關系出發，制定了體態律動教學的內容——節奏要素。他強調，這里的節奏要素不再是單純音樂基礎理論中的概念，而是指與身體運動密切聯系的音響運動要素。如“不同手勢在空間的方向和位置”能表達音樂要素中的“音高”，“不同動作、不同方位的對置”能表達音樂要素中的“對位”關系，“動作的段落”即能表達音樂要素中的“樂句”，而“不同動作在空間和時間中的分布狀態”則是表達音樂要素中的“曲式”。筆者認為，這一認識其實是人對音樂與舞蹈兩門姊妹藝術的美，在藝術形式美的范疇中，進行了關于秩序美感建立的討論。通過體態律動教學，人們在身體與心理上建立起直接的聽覺與動覺的通感體驗，而這種通感體驗正是人的內在秩序美感由外化走向內化的過程。
1.3 情感表現的迸發
達爾克羅茲認為，音樂表現要素中的“速度”、“力度”、“重音”與人的情緒及變化有著密切的聯系，不同的速度、力度和重音會引起不同的情緒反應。在不同速度、力度、重音的聽覺訓練中，學生通過控制自己的身體能量，用對應的身體能量釋放，達到對不同速度、力度與重音在情感表現方面的差別。比如，蘇聯作曲家德米特里. 卡巴列夫斯基所作的古典音樂作品——《Pantomine(啞劇)》，就以慢速、強力、重音為特征。當學生聽到該樂曲后，能敏感地知覺到該樂曲的曲調剛毅豪邁、充滿戲劇性的特征。學生用慢速、身體重心壓低的行走姿態嘗試該樂曲的體態律動表達。在經過反復的肢體練習與調整后，學生釋放出了“沉重”的風格性身體能量，甚至加入自己對該樂曲的理解，迸發出他們對該音樂或悲傷或沉重或無力的情緒情感表達。
2 體態律動教學納入幼兒舞蹈創編課程的必要性
2.1 藝術教育回歸“人文”
藝術教育既不是藝術技藝論下追求“是藝術的教育”，也不是藝術工具論下追求“通過藝術的教育”，而是藝術本體論下“人文化的藝術教育”，它涉及“藝術何以為藝術”、“人為何創造藝術”、“藝術對于人意味著什么”等終極性問題的討論。而“人文化的藝術教育”強調藝術精神在人文價值中的彰顯，是藝術家將自己對外界事物的哲理性認知，以感性的形式呈現，試圖喚起鑒賞者對人類生命問題的哲思。因此，從屬于藝術教育門類的學前教育專業幼兒舞蹈創編課，理應成為這樣的“人文化藝術教育”。一方面，幼兒舞蹈創編不應執著于那些脫離了幼兒生命意義的空洞表達，陷入創編技法的迷思;另一方面，學生要消解主客二元對立思想，在形式美與內容美的掌握運用中，創作出賦予兒童藝術精神的舞蹈作品。
2.2 舞蹈教學回歸“身體”
舞蹈教學的本體論研究著眼于“什么是舞蹈”、“誰在舞蹈”、“為什么舞蹈”等基本問題。舞蹈藝術，這一區別于其他姊妹藝術的最大特點在于，舞蹈的載體和質料是人的身體。這恰恰也是體態律動教學關于“身體”哲學思考在音樂教育實踐教學中的實踐�？v觀舞蹈藝術在人類藝術發展中，舞蹈藝術有著其不可替代的歷史地位，即使古代有相當長一段時間，將“樂、舞、詩”作為三位一體的綜合藝術形態并行發展，或將“樂”制作為與“禮”制相提并論的治國之道，但就其與之并行發展的諸多藝術門類而言，也沒有哪一門藝術能像舞蹈藝術一樣，如此直接、如此強烈、如此實質地將人的靈與肉緊密結合到一起，表達著人類對生命最基本的訴求。所以，將體態律動納入學前教育專業幼兒舞蹈創編課，一是借助音樂元素與身體運動元素的對應關系，適宜地幫助學生構建肢體運動的表達，更重要的是，它用身體這一最為人類熟悉的介質，和著有規律性的音響形式，解放人的動作天性與情感天性，真切還原、高度凝練地表達人類的“身心合一”。
2.3 幼兒教師回歸“素能”
幼兒教師教育要求幼師能了解幼兒、學習幼兒、解讀幼兒，它呼吁高校產生更多創新型、成長型、研究型和反思型的教師，幼兒教師不能做簡單的教書匠和知識的搬運工。筆者認為，可以將體態律動知識置于幼師人文職業素能發展視角，構筑新型的師幼關系，幼師如果能認識到，人類最原始的生命訴求是通過人的身體動作外化而來，那么，幼師也能明白幼兒是如何通過身體動作探索新知、表達意愿的。我們常說要向幼兒學習，幼兒教師只有和幼兒“一起真正卷入一個個事件、情境中，一起投身到真實的教育生活中。只有在這種場域中才能真正蘊育教育智慧，才能感悟學生的心靈，才能助推學生的專業成長”。通過對身體的認知，用含有節律性的`動作，與幼兒一起探索世界，這應該成為了解幼兒、學習幼兒、解讀幼兒的一大方法。
3 體態律動教學在幼兒舞蹈創編課程中的應用
3.1 擴充動作庫
大學一、二年級學前教育專業舞蹈基礎課程的開設，使學生接觸了大量具備風格性特征的程式化動作。而大部分的舞蹈程式化動作，正是具有風格性的體態律動動作。當學生真正能夠將這些程式化的、具有風格性的體態律動的“形”熟稔于心后，配合著具有意義的人體本能肢體動作反應，便能發展出“有意味的動作”。
在一堂以“音樂元素——力度”為主題的創編課中，筆者播放了一段沉重、黏著風格的音樂。在第一遍聆聽音樂后，有學生告訴筆者，他們對該段音樂的感受是“偷偷摸摸”的。于是，學生嘗試創編了以“小老鼠偷油吃”為主題的舞蹈片段。其中，學生運用了中國古典舞身韻中的“沖”、“橫移”程式化動作，表現小老鼠偷摸出洞的模樣。學生將“沖”的速度放慢，成為小心翼翼觀察周圍環境的動作體態，將“橫移”的速度加快，成為心虛緊張偷油的動作體態�？梢�，恰當地對具有風格性的體態律動動作加以運用，能延伸出新的動作意義，在創編中，亦能準確表達作品主題形象的心理特征。對于學前教育專業學生而言，這正是擴充學生動作庫的一大途徑。
3.2 搜尋動作源
學前教育專業學生在開始接觸幼兒舞蹈創編課時，暴露出想象力、創造力以及表現力的空洞，即使聽到了悅耳的古典音樂，也羞于解放自己的肢體。學生往往善于用下身的肢體動作，如踏步或行走來表達自己所感受到的音樂節奏，而不善于動用上身的肢體動作或小肌肉的精細動作將無形的音樂化為有形的肢體動作。為解決這個問題，筆者在教學實踐中嘗試向學生提供不同材質、不同形狀、不同風格特征的舞具，并請學生自選舞具進行律動表達。
筆者播放了幾段風格特征差異較為明顯的古典音樂，當學生有了對音樂風格的聽覺辨別后，便借用手中的道具開始了即興的律動。通過實踐、觀察、討論，筆者和學生總結到：不同的舞具帶給學生不同的視覺性和動覺性體驗。比如用絲巾的同學談道：“我感到絲巾非常便于我去表達輕柔的音樂，但當重而沉的音樂響起時，絲巾用起來就不方便了。”筆者：“那你是如何解決的呢?”學生：“我捏住絲巾一角，再將垂下的另一角用力甩出、扔出或拋出�！惫P者：“你嘗試用身體的某個部位帶動發力?”學生：“我使勁揮動了手臂，橫向扔出、縱向砍下，這樣手里的絲巾才能幫助我表達重而沉的音樂感受�！苯涍^反復思考，筆者帶領學生討論出借用舞具表達身體動作的幾種情況：第一，舞具的材質影響身體動作在力度上的控制與釋放;第二，舞具的形狀影響身體姿態在大肌肉與小肌肉選擇上的分配;第三，舞具的風格性特征影響身體動作風格性的創造表達。
以上關于舞具與身體動作的討論，是學生借用舞具后，配合他們善于動用的下身肢體動作，大量地探索原本“被束縛”、“放不開”的上身肢體動作之后，對舞蹈知識的主動建構�？梢姡捎梦杈叩募磁d律動練習，使學生主動思考、解決身體與他物在運動空間與時間中的關系問題，幫助學生搜尋被忽略的動作來源。
3.3 建立動作秩序
在幼兒舞蹈的創編中，學生需注意針對不同年齡階段的幼兒，創編適齡的幼兒舞蹈作品。經過第一階段對音樂元素與身體運動元素對應關系表達的體態律動練習，再結合3-6歲幼兒年齡階段的心理和身體發展特點，基本能創編出有針對性、有訓練價值的幼兒舞蹈作品。
例如，筆者請學生針對3 ~ 4歲、4 ~ 5歲、5 ~ 6歲三個階段的幼兒，創編以“勾繃腳”為訓練目的的組合。在學生創編的組合中，針對3 ~ 4歲幼兒主要訓練了雙勾腳與雙繃腳的單一動作。在4 ~ 5歲的幼兒組合訓練中，主要訓練了單勾腳的同時，進行單繃腳的“一腦多用”式的復合動作練習。學生結合幼兒在韻律活動中心理發展特征，與舞蹈藝術美的秩序相對應，創編這一幼兒舞基訓作品，體現出學前教育專業學生對動作秩序美感在心理與生理特征方面的理解與實踐。
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