分析于“對話”處尋對話———以《蘇武傳》為例談高中史傳文學教
對話是生成語文課堂智慧的有效途徑之一，與文本的對話，師生之間的對話，都能碰撞出思想的火花，增加課堂的靈動性與張力，收獲不曾“預約”的精彩。如何在語文課上形成有效的對話?如何使課堂生成張而有度?這就要求我們的預設要有激趣點、興奮點和生成點。唯有如此，我們的語文課堂才會不懼生成。
《蘇武傳》是《漢書》中的名篇之一，是高中生學習古代人物傳記的重要范文。由于篇幅較長，人物之間矛盾錯綜復雜，沒有一定的文言基礎知識、古代文化常識和背景知識積累，學生很難讀透這篇文章。慣常的“字字落實、句句翻譯”教學模式容易將文言文教學導向碎片化，不僅學生產生審美疲勞，語文核心素養也很難落實在課堂教學中。
梳理《蘇武傳》的情節發展脈絡，我們不難發現：蘇武出使匈奴，被困北海，發白歸漢等情節是用敘事寫人的手法完成的，而蘇武的兩次自殺，衛律勸降，李陵勸降等情節則是通過“對話”完成的。本文試圖以“對話”為切入點，運用減法原理，對課文情節進行處理，于“對話”處尋對話，從“對話”處感悟文本的語言美、史傳文學的實錄精神，以及蘇武的民族氣節。從而突出重點，化解難點，實現長文短教、深文淺教的教學構想。
一、“對話”感悟文本的語言美
文言文教學提倡“言文并重，以言解文”，實詞意義是文章之血肉，虛詞語氣是文章之氣脈，因此本色生態的語文課堂應該從品味語言處生成課堂對話。
教學《蘇武傳》時，我讓學生將蘇武與副中郎將張勝、假吏�；�、衛律、李陵的“對話”標出，從直觀外在形式上感悟文章簡潔整飭的語言美。再通過誦讀的方式，讀出對話者的語氣與語調，讓學生揣摩、感悟富有個性的語言及其中蘊含的褒貶情感。歸納概括情感時，我又通過預設“從對話中，你讀出了一個怎樣的蘇武?”這一任務驅動型問題，擦亮學生發現美的眼睛，激發學生的探究激情，形成課堂對話。如蘇武回答張勝時說：“事如此，此必及我，見犯乃死，重負國�！蔽覀円刈x“必”“見犯”“重”等詞語，讀出蘇武堅定的語氣及其為國而死的決心，與“張勝聞之，恐前語發，以狀語武”的驚恐、膽小怯懦形成鮮明的對比。蘇武對常惠等人說：“屈節辱命，雖生，何面目以歸漢!”在誦讀中，我們能讀出蘇武對民族氣節的堅守，對漢朝的忠貞不渝。面對衛律的威逼，蘇武說：“本無謀，又非親屬，何謂相坐?”面對衛律的利誘，蘇武罵衛律說：“汝為人臣子，不顧恩義，畔主背親，為降虜于蠻夷，何以汝為見?”從兩個反問句中，我們讀出一個為國效命、忠貞不貳、不卑不亢、一身正氣、光明磊落的蘇武，這兩句話更反襯出衛律賣國求榮、陰險狡詐的.一面。面對李陵曉之以理動之以情的勸降，蘇武說：“今得殺身自效，雖蒙斧鉞湯鑊，誠甘樂之。臣事君，猶子事父也，子為父死，無所恨，愿勿復再言!”“自分已死久矣!”“王必欲降武，請畢今日之驩，效死于前!”我以這三個感嘆句作為對話的切入點，將這三句與前面對話中的一個感嘆句和兩個反問句作對比，讓學生于細節處感悟蘇武愛憎分明的情感態度，并結合背景資料追根溯源，知人論世，厘清蘇武與李陵的特殊關系，進一步明確面對衛律和李陵的勸降，蘇武的回答在措辭和態度上不同的緣由。
在課堂教學時，我們常用簡潔整飭來形容詩歌的語言美，用人物語言的個性化來概括小說的語言特點。班固在《蘇武傳》一文中就將這兩者完美地融為一體，不露痕跡，不事雕飾。這不能不成為我們課堂對話的一道亮麗的風景線。
二、“對話”體悟“不虛美，不隱惡”的史家筆法
以體定教，是我們常用的教學策略，它是指教師根據不同的文體，確定不同的教學目標、方法和邊界。小說可以探究三要素生成的文本意義及其時代價值;由“詩言志”與“詩緣情”兩個重要的詩歌理論，可以探究詩歌所言之“志”或所抒之“情”;散文要分析其“形散而神不散”的特點;賦文要分析“鋪采摛文，體物寫志”的寫作特質。史傳文學力求冷靜、客觀地反映事實，將史學性與文學性很好地結合起來。教學時，我們一方面要引導學生體悟史家筆法的實錄精神;另一方面要讓學生感受史家在為傳主作傳時選擇一些恰當字眼來暗寓褒貶的藝術手法。
班固在《漢書·司馬遷傳贊》中稱司馬遷寫《史記》：“其文直，其事核，不虛美，不隱惡，故謂之實錄�！边@句話包含兩方面的含義：一是文直事核，即作史有據，忠于史實，如實地記述史事，客觀地表述歷史事實;二是不虛美，不隱惡，即不任意夸大或美化好的事物，不回避、隱瞞丑陋的現象，也就是善惡必書。“不虛美，不隱惡”體現了史學家遵循的創作原則和實錄精神。
班固寫《蘇武傳》時，繼承了司馬遷“不虛美，不隱惡”的實錄精神，這種精神又體現在蘇武與李陵的“對話”中。因此，教學時，我們可以將此“對話”作為課堂對話的激趣點，如李陵勸降時說：“陛下春秋高，法令亡常，大臣亡罪夷滅者數十家”，這是作者借李陵之口表達對漢武帝動輒殺戮大臣的殘忍行為的不滿，是實情，語帶批判，義正詞嚴，確是《漢書》中少有的批判統治者的地方。作者在信守實錄精神的前提下，又通過“對話”來暗寓褒貶，表達蘇武愛憎分明、立場堅定、大義凜然的品格。如面對衛律勸降，蘇武對其威逼“不動”，對其利誘“不應”，表現出對衛律的鄙視，甚至用“罵律”來表現其強硬的抵抗姿態;面對李陵勸降，蘇武全然不為所動，稱李陵為“王”，并說：“臣事君，猶子事父也，子為父死，無所恨�！边@正是封建士子的道德原則，蘇武秉承至高無上的君臣之義，表達了盡忠于大漢帝國而至死不渝的堅定信念。從這一點我們還可以看出《漢書》在藝術上對《史記》中“春秋筆法”的繼承。
三、“對話”領悟蘇武以死明志的氣節美
分析評價傳主形象，領悟其人格魅力和精神價值，是學習中國古代史傳文學的重點，也是難點。但評價歷史人物不能離開特定的歷史背景，不能超越人物所處的歷史年代。唯有如此，我們才能更清晰、更立體化地觀照傳主的精神特質。
蘇武作為漢朝的和平友好使者出使匈奴，面對李陵的威逼利誘，面臨艱苦的生活環境，仍十九年如一日地“杖漢節牧羊，臥起操持，節牦盡落”，這就是一種對民族氣節的堅守，一種精神的召喚。班固在《漢書·蘇武傳》中寫道：“孔子云：‘志士仁人，無求生以害仁，有殺身以成仁’，又云‘使于四方，不辱君命’，蘇武有之矣!”可見，“以死明志”的民族氣節是蘇武精神的重要內核，也是我們學習此文的關鍵點。
由于寫人敘事情感復雜，《蘇武傳》一文中能夠作為生成課堂對話的切入點較多，且較分散，如可從故事情節、典型環境、細節描寫和對比映襯的手法等入手，但這些對話都不能將問題集中于某一點，容易使討論的問題膚淺化、平面化。也可能會導向“貼標簽”性的結論式教學，教師越俎代庖;或完全開放式教學，學生放任自流，師生之間很難享受到探究文本意義的過程之樂。為了在這兩種傾向之間找到相對平衡點，教學《蘇武傳》時，我選取蘇武與張勝、常惠、衛律、李陵的“對話”作為生成點。每次“對話”中，蘇武都表現出以死明志的決心和勇氣。在與張勝的對話中，蘇武認為“見犯乃死，重負國”，所以“欲自殺”。在他看來，以中郎將的身份持節出使匈奴，代表漢朝的形象，自己被匈奴侮辱就是國家被侮辱，為維護國家的形象與尊嚴，愿以死明志。蘇武對�；菡f：“屈節辱命，雖生，何面目以歸漢!”“引佩刀自刺”，這里的“節”可理解為節操，是從自身人格尊嚴來說的;“命”是使命，是從國家層面來說的。在蘇武看來，無論是自己，還是國家，都不能受屈辱，所以以死明志。衛律威逼時，“復舉劍擬之，武不應”，蘇武以“不應”來對抗衛律，表明以死明志的決心。在與李陵的對話中，蘇武兩次提到“殺身自效”：一次是“今得殺身自效，雖蒙斧鉞湯鑊，誠甘樂之”。另一次是“自分已死久矣!王必欲降武，請畢今日之驩，效死于前!”蘇武從君臣之義角度愿“以死明志”。如果說這些是從正面來描寫蘇武的精神事件，表明他以死明志的決心，課堂教學時，我們還可以將其他人物的言行與蘇武進行對比，從側面感受這一忠君愛國的蘇武，這一“富貴不能淫、貧賤不能移、威武不能屈”的蘇武。
史傳文學兼有歷史科學與文學藝術兩種成分，我們在學習欣賞時，既要遵循歷史事實，又要感受其文學藝術的魅力。如何做到這兩者的平衡統一?這就要求我們必須從“一體四面”即“文言、文章、文學、文化”(王榮生語)切入文本內核。教學《蘇武傳》時，我于“對話”處尋對話，從“對話”處探究文本語言特色、史實性和文學性，從而實現了“牽一發而動全身”之效。
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