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教育生態學視角的高校教師專業發展
教師專業發展指教師在教育生涯 中,通過終身學習,不斷融入新知識,提高專業技能和從教素質的發展過程,其過程側重自主性、持續性、動態性。但教師專業發展的傳統培養模式傾向教育理論的 灌輸,往往與教育實踐相脫節。下面是小編搜集整理的相關內容的論文，歡迎大家閱讀參考。
[摘要]教師專業發展指教師在教育生涯中，通過終身學習，不斷融入新知識，提高專業技能和從教素質的發展過程，其過程側重自主性、持續性、動態性。但教師專業發展的傳統培養模式傾向教育理論的灌輸，往往與教育實踐相脫節。因此突破教師發展集中在教育學領域的局限，構建符合教師專業發展的生態化培養模式成為現實的需要。
[關鍵詞]教育生態學;教師專業發展;制約因素
教育生態學最早于20世紀60—70年代由美國勞倫斯克雷明在其著名的《公共教育》一書中正式提出，主要指運用生態學的相關理論來研究教育領域的種種現象和成因，探討教育構成要素，掌握教育發展規律，是一門教育學和生態學的交叉學科。我國教育學者范國睿認為教育生態學的目的是揭示教育生態系統發生、發展的規律，促進教育生態系統的健康發展。該理論的核心在于用系統觀、整體觀、平衡觀來看問題，而高教教師專業發展也是一個兼具整體關聯和動態持續的研究課題，與教育生態觀彼此契合。教育生態觀為高校教師專業發展的生態化培養模式提供了有力的理論支持。因此，可透過教育生態學視角分析制約高校教師專業發展的因素，并提出相應的解決對策。
一、教育生態學視角下阻礙高校教師專業發展的制約因素
(一)知識結構單一，教學方法陳舊
為滿足如何教的需求，高校教師的知識結構不僅僅應該包括所從事學科的專業知識，同時應具備一定的教育學和心理學知識。而現實是部分高校教師僅僅具備自己專科領域的單一知識，教育學和心理學的知識嚴重匱乏。職前培訓也只能幫助教師掌握其皮毛，難以全面深刻理解所學知識，在具體教學情境中，無法做到將適宜的教學方法和教學內容相融合。另外，培訓教材本身有一定的滯后性，教師難以做到應用最先進的教學理論去靈活指導教學實踐，導致理論和實踐相脫節。在職后教學過程中，由于高校過分強調科研學術研究而忽視教學，導致教師并不注重教育理論技能的探索，教學水平難以提高。教師生態主體長時間占據課堂的統治地位，過分強調知識點的講解和考試內容的灌輸，忽視學生生態主體的參與性和主動性，嚴重影響了課堂生態系統中的主體平衡。
(二)教師專業發展意識淡泊
高校教師專業發展的內動力就是其專業發展意識，然而，一些高校教師自我專業發展意識淡薄，主要體現在科研意識缺乏，反思能力不足和專業情意枯竭�？蒲幸庾R缺乏表現在部分教師對科研重視不足，無法正確把握科研和教學相輔相成的關系，科研投入不足;或是受到功利化傾向的引導，為實現晉升評職的短期利益，不惜花錢制造學術垃圾。導致學術研究有數量無質量，學術亂象導致的學術貪腐廣為詬病。反思能力不足主要表現在反思形式單一，集中在課后反思;反思過程流于形式，基于行政化的命令要求將反思過程機械化，缺少對課堂教學真實問題的認真思索;反思方式封閉化，很多高校教師孤軍作戰，相互排斥和隔離。教師專業情意指教師在教學過程中所形成的情感傾向，情意越高，越能促進教師專業能力的發展。目前高校教師專業情意枯竭主要體現在：一，職業倦怠感強。由于教學任務繁重，科研壓力大，工資收入水平低，發展前景迷失，很多高校教師處于職業發展的休眠期，缺乏工作積極性和事業進取心。二，職業倫理道德感差。少數教師缺少敬業愛崗精神，對于教學敷衍了事，個別的受功利主義刺激，學術上偽造數據，敗壞了學術風氣。
(三)師資引進和聘任制度的阻隔
導致高校教師專業發展生態失衡的外部因素是制度阻隔。高校引進教師后普遍推行名義上的聘任制，實則是“終身制”，除非教師主動退出，否則被動淘汰的幾率很低。盡管有些高校仿制“非升即走”制，嘗試推行“有限聘期”和“有限次晉升”制度，但大多流于形式或中途腰斬，很難有實質性的突破。而固若金湯的“終身制”所導致的直接后果就是高校教師不完善的流動機制。教師流動性呈現兩種趨勢：
一是高校教師中高學歷、高職稱教師的向上流動，導致優秀人才向經濟發達地區傾斜，造成高校教師資源分布不平衡。
二是近年來我國高校教師的校際互訪呈現下降趨勢。長期不更換工作環境，調整工作內容，必然導致高校教師缺乏競爭意識和工作激情，導致教學質量的下降和教師創造力的枯萎。(四)教師評價管理體系失衡影響高校教師專業發展的另一個外部因素就是管理失衡，表現在評價體系的內在沖突：
一是評價理念偏差，主要表現在工具性價值和人本主義關懷的沖突。高校教師評價體系視教師為提高教學水平和效率的工具，以嚴格的規章制度來控制和管理教師的行為，通過獎勵和懲罰的方式來評價教師的好壞，漠視教師專業發展的內動力，忽略教師也是一個有情感、有尊嚴、有個性的自然人，扼殺教師專業發展的內在需求。
二是評價標準缺乏科學性，表現在量化和質化的沖突。高校教師評價體系往往過分依賴量化指標：教學工作過分依賴數量化，簡單考慮教學工作量的多少，忽視教學質量的提高，教學方法的改進，教學內容和教學技術的更新，否定教師在教學過程中投入的主動性、創造性等隱性因素，削弱了教師的工作熱情。科研工作過分依賴量化標準直接導致教師“重量輕質”，一味用論文的數量來衡量教師、評判教師科研效果，忽視論文的級別，課題的實際應用價值，變相地助長了學術功利化的不正之風。三是評價方式單一。高校教師評價管理大多采取“自上而下”的考核評估方式，根據聘任合同的責任細節對教師進行業績評定，行政化色彩濃厚。而教師對于評價過程的公開性無法質疑，無法全面把握自己的不足和優勢所在，無法明確長遠發展的方向。這樣一種完全“他評”的考核方式，剝奪了教師的知情權，助長了教師對于評價考核體系的排斥心理。教師評價管理體系的失衡令大部分高校教師失去了專業發展的動力，造成目前教師專業發展停滯不前的困局。
二、教育生態學視角下高校教師專業發展的策略
(一)更新知識結構，理論與實踐相結合
教育生態學強調整體觀和開放觀。整個教學活動被視為是一個有機聯系的整體。生態主體、生態客體、生態環境之間存在著和諧共生的關系，任何一個聯系的割裂開都會影響教學的整體價值。因此，高校管理層及高校教師需要用動態、平衡和關聯的理念去看待教學活動。將教育生態觀的整體平衡理念滲透到教學中，就需要高校教師充分考慮各教學要素之間的相互聯系和有機結合。針對高校教師知識結構單一的弊端，教師需要通過教學實踐主動整合人文社科知識、專業�？浦R和教育心理學知識。職前教育要注重課堂實踐的重要性，職后教育要注重教育知識的鞏固和積累，在教學中把理論和實踐相結合。堅持開放、平衡的原則，積極更新教學理念，綜合運用多樣化教學方法，如討論式教學、合作式教學、自主學習等教學組織形式，鼓勵學生作為課堂生態主體的參與性、能動性和體驗性，努力營造和諧共生的課堂生態環境，建立平等的師生文化氛圍，縮小學生與教師之間的距離感，在彰顯課堂整體性的同時尊重學生主體的個性差異，滿足學生個性化教學的需求。
(二)建立高校教師學習共同體
針對高校教師自我發展專業意識淡泊，科研動力不強、反思意識不足和專業情意枯竭等問題，最理想的解決方式就是組成高校教師學習共同體。教育生態學認為，生態個體不能脫離系統而單獨存在，個體間的競爭和協作才能促進生態系統的發展，生態系統又反過來推動單個教師生態主體的成長。生態系統的整體價值并不是個體價值的簡單疊加，而是大于個體價值之和，這符合生態論中共生的思想。而高校教師學習共同體恰恰能滿足這一需求。教師學習共同體是指教師在共同愿景的引領下，在學校組織或是教師自發的情況下，通過對話、合作、協商、反思等一系列實踐活動，共同分享信息和資源，以開放、平等、合作、互信的方式來促進個體教師專業化成長為目標所建立的一個學習組織。教師共同體打破了教師間的生態地域的限制，以教師專業發展為共同愿景，通過合作對話的方式增加交流，挖掘群體的共同資源，在討論分享的基礎上進行有效的自我反思�？蒲猩瞎餐窒砜蒲凶钚聞討B，打破教師間的“花盆效應”，使教師圍繞所研究的課題共同探索，喚醒教師學科專業自覺性，激發教師專業發展的愿望，推動了教師專業發展的自主性。
(三)教師聘任打破終身制，引進競爭淘汰機制
一，打破教師聘任終身制的壁壘，進一步完善高校教師流動機制。鑒于我國高校教師助教、講師人員數量最為龐大，可以首先實施對助教、講師推行非終身制，給予他們相對長時間的任期考察，并借此機制來遴選青年優秀教師人才。二，引進“有進有出”的競爭淘汰機制，促進教師的合理分流，推動高校教師專業發展的生態平衡。具體就是引進競爭機制，如公開招聘制、末位淘汰制、非升即降制等。在淘汰競爭機制的引導下，形成一種競爭、合作、互助互利的自然生態環境，在“物競天擇，適者生存”理念的指引下，激發高教教師的生存發展能力。正如殷世東所言，“教師專業發展中的生態競爭是教師個體專業發展的最直接動因和最有效工具。”淘汰競爭機制能夠極大地增強高校教師的危機意識和競爭意識，不斷提高學術科研生產力，有效地促進教師在優勝劣汰中實現互生互利，實現高校教育環境的生態平衡和教師的全面發展。
(四)完善多維評價體系
教育生態系統中制約教師專業發展的很重要的一個生態因子就是學校管理因子，將這些管理因子調試到適合教師專業發展的耐受范圍內，這些因子就由限制因子變成促進因子。從教育生態學視角來完善高校教師評價管理因子可以從以下三個層面展開。
第一，建立以人為本，尊重個性和差異的評價理念。教師評價的主要目的是引導教師實現個人專業發展，而不是把教師培養成可操控的工具。學校組織管理部門所實行獎勵、懲處手段雖然可以調動教師工作積極性，卻是一種外部激勵手段，無法促進教師長期的個人專業發展。因此構建教師評價體系首先應該堅持“以人為本”的理念，尊重教師的個體情感，尊嚴和生命價值，推行教師個體自我價值實現的內部激勵手段。另外，針對不同高校定位不同，學科、專業類型不同的特點，摒棄一刀切的統一評價模式，盡可能制定不同學科，不同專業的多元教師評價職稱體系，尊重教師個體之間的差異性。根據不同專業、學科的特點，幫助教師制定符合他們個性化需要的長期發展規劃，突出其個體專業發展的層次性。
第二，教師職稱評價體系應注重量化和質化的結合，對于能夠量化的指標盡可能量化清楚，如教師工作量。對于科研成果不僅要結合課題或論文的級別進行量化打分，更應該注重科研或論文的實際應用價值和影響因子，在考核量的同時更注重質的提高。
第三，采用多維評價方式，推行教師自評，教師互評，學生評價和領導評價相結合的多維動態評價方式。強調多層次、多角度全面了解教師的教學質量和效果，為教師專業發展獲取全面信息提供保證。同時也更增加了評價體系的真實性、公開性和科學性。教師自評處于核心地位也凸顯了教師作為評價主體的重要性，因為只有教師自己最清楚教學中所付出的努力和改進，體現了教師作為生態主體的參與主動性，幫助教師通過認識自我，分析自我從而達到自我的突破。高校教師發展是一個復雜的綜合過程，突破制約高校教師專業發展的瓶頸并非是一朝一夕的事情。只有充分了解造成目前高校教師發展的內因和外因，采取合理有效的措施使教師專業發展處于良好的生態平衡，才能為教師專業發展的持續性提供現實的保證。
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