淺談科學教育與人文教育的融合論文
在個人成長的多個環(huán)節(jié)中，大家都經(jīng)常接觸到論文吧，借助論文可以達到探討問題進行學術(shù)研究的目的。一篇什么樣的論文才能稱為優(yōu)秀論文呢？下面是小編為大家收集的淺談科學教育與人文教育的融合論文，僅供參考，大家一起來看看吧。
關(guān)鍵詞：科學教育 人文教育 融合
摘要：科學教育和人文教育，二者既密切相關(guān)，又有明顯區(qū)別。相關(guān)，則表明可以互通、互補，區(qū)別，則表明應(yīng)該互動、互補，以求共同和諧發(fā)展。人的全面發(fā)展的需要與社會和諧發(fā)展的需要是科學教育與人文教育融合的內(nèi)在動因，功能上的互補性是科學教育與人文教育融合的基本前提，而和諧的協(xié)調(diào)則是科學教育與人文教育融合的實現(xiàn)路徑。
一、現(xiàn)實的需要：科學教育與人文教育融合的內(nèi)在動因
現(xiàn)實的需要是科學教育與人文教育融合的內(nèi)在動因，其主要體現(xiàn)在兩個方面：
人的全面發(fā)展的需要與社會和諧發(fā)展的需要。
人的全面發(fā)展，首先需要物質(zhì)生活作基礎(chǔ)，而物質(zhì)需求的滿足則要靠人運用自身的能力去創(chuàng)造和索取，即人是靠一定的物質(zhì)創(chuàng)造能力與物質(zhì)享受來維持其自身自然生命力的存在與發(fā)展的。人的物質(zhì)創(chuàng)造能力與享受能力，是指人認識物質(zhì)世界與改造物質(zhì)世界的過程中獲取物質(zhì)財富和創(chuàng)造物質(zhì)財富的能力，以及占有這些物質(zhì)成果發(fā)展自身的能力。它包括人對自然物質(zhì)世界的認識能力和實踐能力。這種能力的發(fā)展水平主要體現(xiàn)在人類的自然科學與技術(shù)發(fā)展水平上，或者說，自然科學發(fā)展水平與技術(shù)發(fā)展水平是人類物質(zhì)創(chuàng)造與享受能力的文化表現(xiàn)形態(tài)。
人生存與發(fā)展除了物質(zhì)需要外，還有另一個基本需要，即精神需要。
滿足人自身的精神需求同樣需要人具備精神創(chuàng)造與享受能力。人的存在與發(fā)展不僅需要一定的物質(zhì)基礎(chǔ)以維系自然生命力的發(fā)展，而且必須有一定精神需求的滿足，使人的精神處于一種舒適、和諧的環(huán)境中，使人在情感上獲得幸福體驗和幸福享受。人的精神創(chuàng)造與享受能力是指人們在對一定社會關(guān)系認識的基礎(chǔ)上，形成、發(fā)展和鞏固一定關(guān)系的基礎(chǔ)上，去形成、發(fā)展和鞏固一定的人生觀、價值觀、道德觀，并把這些觀念滲透在文學、藝術(shù)、哲學、政治學以及法律制度和道德規(guī)范中，用這些已有的文化成果指導自己改造社會、改造人的精神世界，使社會發(fā)展和人的追求向著合乎道德與人類理想的方向發(fā)展。
一個全面發(fā)展的人，是既能創(chuàng)造美好生活又能正確享受生活的人。一個人若只知科技而不知人文將是靈魂蒼白的“空心人”，在當今，不懂科技而侈談人文將是游離于時代的“邊緣人”�！翱招娜恕�、“邊緣人”都不是真正意義上的人才。全面發(fā)展的人才需要有科學技術(shù)的專業(yè)知識，同時，還要有對生活的理解，有善于調(diào)節(jié)人生酸甜苦辣的人文修養(yǎng)。不管科技如何發(fā)展，不論知識經(jīng)濟如何受到人們的關(guān)注，人永遠不能將物質(zhì)化為自己的思維與情感�？傊�，人的全面發(fā)展需要科學教育與人文教育的融合。
和諧社會的發(fā)展與進步呼喚人文精神，高技術(shù)、高情感的平衡才是現(xiàn)代社會的特征。科技與物質(zhì)文明的進步改變了人們社會生活的各個方面，人類社會需要人文文化重建對社會生活的指導、對社會生活的正確理解、對人生酸甜苦辣的調(diào)節(jié)�？茖W與人文、技術(shù)與情感的相互融合發(fā)展是社會進步的標志，科學教育與人文教育的融合是社會發(fā)展的必然。人的全面發(fā)展的需要與社會和諧發(fā)展的需要推動著科學教育與人文教育的融合。
二、功能的互補：科學教育與人文教育融合的基本前提
從教育規(guī)律來看，科學教育與人文教育之所以能融合，是因為科學教育與人文教育存在著功能上的互補性。
首先，科學教育和人文教育的對象都是具有主體性的人。學生能根據(jù)社會的需要和自身的要求，主動學習文化科學知識�？茖W知識和人文知識能被學生理解內(nèi)化，以學生的外顯行為綜合表現(xiàn)出來，并含有科學精神和人文精神。
其次，科學教育和人文教育內(nèi)容雖不相同，但卻有交叉，且交叉滲透的成分愈來愈多。科學教育傳授科學知識，培養(yǎng)科學精神和方法，又受到道德觀、價值觀和審美觀的制約；人文教育傳授人文知識，培養(yǎng)人文精神，形成人的世界觀和價值觀，但又不能脫離現(xiàn)實的物質(zhì)世界。
科學知識有人文精神，將會更加自覺，人文知識有了科學內(nèi)容，將會更加完善。再次，科學教育和人文教育的目的相同。科學教育和人文教育的目的都是實現(xiàn)人和社會的全面發(fā)展，科學教育側(cè)重人的理性和人改造自然能力的培養(yǎng)，人文教育側(cè)重人精神的提升和靈魂的陶冶，兩者最終目的都是高揚人的主體性，實現(xiàn)人的價值，促進社會發(fā)展，可以說是殊途同歸，兩者的完美結(jié)合能更好地實現(xiàn)人的價值。
當今世界，人與社會發(fā)展的現(xiàn)狀、趨勢及需求，越來越強烈地要求，必須堅持一個完整的教育目的觀，塑造一個完整的教育。只有完整的教育，才能促進人與社會朝著符合人性的方向和諧、全面地發(fā)展。科學教育與人文教育是構(gòu)成完整教育不可或缺的部分，我們不能用人文教育去代替科學教育，也不能用科學教育去排斥人文教育，二者相輔相成，相互促進，共同構(gòu)成一種“完整的教育”。“完整的教育”一方面要重視科學知識教育，尤其是科學理論方法教育，同時，還要加強對學生科學理性、科學精神及科學品質(zhì)的熏陶與培養(yǎng)。所謂科學精神，是指我們在長期的科學活動、社會實踐中所陶冶和積淀的價值觀念、思維方法和行為準則的總和，其中求實、理性和創(chuàng)造性是科學精神的核心。另一方面要重視人文知識教育，尤其是人文精神教育。所謂人文精神，是指人實現(xiàn)自身價值的精神，是一種高尚的精神境界。人文精神主要包括道德的人文精神、美感的人文精神、日新的人文精神和與自然協(xié)調(diào)的人文精神等。對學生進行人文精神教育的目的，在于使他們獲得道德的完善、價值的實現(xiàn)、精神的昂揚、情感的豐富和人格的臻美。楊叔子就曾指出，“大學的主旋律應(yīng)是‘育人’，而非‘制器’，是培養(yǎng)高級人才，而非制造高檔器材。人是有思想、有感情、有個性、有精神世界的，何況是高級人才；器是物，物是死呆呆的，再高級的器材，即使是高檔的智能機器人，也不過只能具有人所賦予的復雜而精巧的功能或程序，其一切都不可能越過人所賦予的可能界限性這一雷池半步。我們的教育失去了人，忘記人有思想、有感情、有個性、有精神世界，就失去了一切”［1］。
科學教育與人文教育的融合，是時代精神對現(xiàn)代社會教育發(fā)展的必然要求，是人的生存發(fā)展和社會進步、生產(chǎn)與生活方式改變等對教育提出的客觀要求。它是教育思想、教育價值觀與功能觀、教育制度和課程編制等全方位的根本改變。具體地說，它是科學化的人文教育和人文化的科學教育的有機整體，它力圖使科學人文化，使人文建立在科學的基礎(chǔ)之上，以人的全面發(fā)展為最高目標，又以科學的發(fā)展作為基礎(chǔ)和實現(xiàn)目標的手段。 "
三、和諧的協(xié)調(diào)：科學教育與人文教育融合的實現(xiàn)路徑
不可否認的是，當今時代，科學技術(shù)對整個人類生活已經(jīng)產(chǎn)生巨大的影響�？茖W技術(shù)極大地提高了人類認識世界和改造世界的能力，它使物質(zhì)財富得到巨大的增長，它大大改善了人類的生產(chǎn)和生活條件，使人們逐漸從繁重的體力勞動和簡單的勞動中解放出來，得以較為充分享用閑暇時間，擴大受教育的時間與機會，為人類的自由全面發(fā)展準備了必要的條件�？茖W技術(shù)已經(jīng)成為一種促進人和社會發(fā)展的重要力量，它是人類文明發(fā)展的輝煌成果，也是衡量人類文明發(fā)展的重要尺度。
然而，在現(xiàn)時代，人們在充分享用著科技所賜予的豐碩成果時，卻也感受到了種種科技異化的惡果。如它曾被濫用于軍事與戰(zhàn)爭，使人與人之間的自相殘殺達到毀滅性的程度；當它被當做一種資本為少數(shù)人所掌握時就成了一種牟取私利、剝削他人的工具，成了剝奪他人自由發(fā)展的手段，使人為科學技術(shù)所奴役，導致人的異化；當它被濫用于征服自然時，它嚴重地破壞了自然的生態(tài)平衡，從而危害人自身的生存以及子孫后代的發(fā)展；當人們把科學技術(shù)作為把握世界的唯一準則，它也就成了一種“宗教”，從而排除了反映人類精神需要的文明成果——人文文化，導致人的發(fā)展的缺失，社會精神層面的失落，人在精神上變得“無家可歸”。
如果從教育學的角度來考察這個問題，其中最主要一點就是要對學生施加全面的科學文化教育，不僅要使他們獲得科學的知識，獲得科學技術(shù)的能力，更重要的是促使他們具有正確的科學價值觀念，得到精神的熏陶。
美國哈佛大學實行的核心課程，我國臺灣省各大學實行的通識教育，我國大陸大學嘗試的人文素質(zhì)教育等，這些教育方式的實行既滿足了人們對職業(yè)追求的需要，又滿足了人們對人文精神的需求。當然，這種協(xié)調(diào)是有一定限度的，并不能從根本上消除科學教育與人文教育在客觀上的對立。比如，為了迎合社會分工，增強學生的職業(yè)造就性，不得不開設(shè)一定的專業(yè)性課程，要求學生達到專、深、精；為完善學生人格，又不得不開設(shè)一定的人文社會綜合課程，要求學生達到廣、博、厚。而人的一生是有限的，人的精力也是非常有限的，既要專、深、精，又要廣、博、厚，這對于生活在社會分工盛行的當今時代的任何個人來講，都是很難做到的。所以當代大學生應(yīng)該而且能做的就是盡一切可能協(xié)調(diào)科學教育與人文教育的關(guān)系，而收“魚和熊掌兼得”的雙贏效果。
作為專門培養(yǎng)人才的場所，高校要改革人才培養(yǎng)模式，要改變“半人教育”性質(zhì)的專才教育，實現(xiàn)科學技術(shù)素質(zhì)與人文素養(yǎng)的全面協(xié)調(diào)發(fā)展，走進教育的“全人時代”。
從上世紀末發(fā)展至今，人們逐漸認識到人文素質(zhì)教育的關(guān)鍵在于整合科學精神和人文精神，要讓科學文化納入人文因素，也讓人文文化接納科學精神，創(chuàng)建一種科學人文主義或新的人文主義。楊叔子指出，“沒有科學的人文，是殘缺的人文，人文中有科學的基礎(chǔ)與珍璞；同樣，沒有人文的科學，也是殘缺的科學，科學中有人文的精神和內(nèi)涵……科學，求真，一定有求真的責任感；人文，求善，一定有求善的責任感。兩者交融，無疑會形成堅不可摧的推動社會進步的責任感”［2］。
參考文獻： ［2］楊叔子．走出“半人時代”——兩岸三地學者談通識教育與文化素質(zhì)教育［M］.北京：高等教育出版社，2002．
拓展：科學教育教學論文
一、鼓勵課前探究，進一步熟悉教材內(nèi)容
課前進行探究是提高學生教材熟悉程度的有效抓手，并且這樣的課前學習環(huán)節(jié)還能夠為課堂教學提供豐富的素材和生動的案例。筆者在教學中注重發(fā)揮課前探究環(huán)節(jié)的作用，將其納入到教學設(shè)計的有效體系之中，專門對學生提出要求，并作為硬性規(guī)定。在這一方面，學生從不習慣到習慣，再到自覺進行課前探究，經(jīng)歷了一個逐步轉(zhuǎn)變的過程。在完成了這樣的蛻變之后，學生能夠在課前自覺地開展探究，從而為課堂教學的順利開展奠定了良好的基礎(chǔ)。
例如在《怎樣搭配食物》一課教學過程中，筆者要求學生在課前進行充分的調(diào)查研究，從自己的家庭、身邊的熟人以及同學朋友的走訪中，了解不同家庭在食物搭配方面的具體表現(xiàn)、是否合理、營養(yǎng)是否充足與均衡，再結(jié)合教材內(nèi)容進行初步的分析。這樣的課前探究過程，一方面可以讓學生理論聯(lián)系實際，初步了解教材內(nèi)容，另一方面對于課堂學習也提供了生動的素材。鼓勵學生課前探究不僅是教學方式的轉(zhuǎn)變，更是整個教學理念的提升，有助于構(gòu)建課內(nèi)外相結(jié)合的立體化教學體系，更加有助于學生綜合能力的培養(yǎng)。這一點應(yīng)當引起廣大科學教師的重視，并在教學中予以貫徹落實。
二、引導課堂研討，進一步深入分析研究
課堂是科學學科教學的主陣地，提高教學成效要重抓課堂。筆者在教學中基于學生自主地位體現(xiàn)的要求，結(jié)合教學內(nèi)容讓學生進行合作分析、研究思考。為了保證這一探究活動順利進行，筆者要求學生組成6人合作小組，大家一起來分析研究，加深理解和提高認識，也有助于辨析真?zhèn)巍?/p>
例如在《冷和熱對物體的影響》一課教學中，筆者針對教學內(nèi)容專門設(shè)置了一組探究題，要求學生從教材中尋找冷和熱對物體有哪些影響，為什么會產(chǎn)生這些影響，并在自己生活中尋找一些案例來驗證這一結(jié)論。這一方面的研討活動讓學生的思維充分拓展開來，生活中的一些現(xiàn)象與教材中的教學內(nèi)容互為驗證，學生在尋找身邊事例時，講述了許多熱脹冷縮的案例，整個課堂非�；钴S。許多學生在聽了這樣的探討之后恍然大悟：原來冷熱對物體的影響是這么一回事，原來有些現(xiàn)象就是這樣發(fā)生的�？梢�，引導學生在課堂進行民主討論，不僅可以營造濃厚的教學氛圍，而且讓學生對于教學內(nèi)容的理解掌握更加深刻。筆者在教學中，經(jīng)常運用這樣的模式給予學生自主學習發(fā)展的空間，讓他們嘗試自己去尋找問題的答案，不僅有效掌握了知識點，而且鍛煉了綜合能力。學生對于這樣的探討活動興趣也很高，他們有了表達自己思想和觀點的機會，有了和其他同學共同討論的載體，也有了相互辨析的平臺，科學課堂學習活動不再枯燥乏味，而成為了師生互動的良好過程，這對于提高學生掌握效果幫助較大。
三、聯(lián)系生活內(nèi)容，進一步深化掌握效果
科學學科的教學內(nèi)容來源于生活，與學生的生活有著密切的聯(lián)系，教師在教學工作中要將一些生活化的內(nèi)容融入到教學活動之中，堅持理論聯(lián)系實際幫助學生深化掌握效果。例如在《摩擦力的秘密》一課教學中，筆者要求學生思考在生活中推動一個物體什么時候比較吃力，什么時候比較輕松，從生活中的案例著手引入摩擦力的學習，掌握摩擦力的相關(guān)要點。學生聯(lián)系自己的生活實際進行了小組討論，很快找出許多這一方面的內(nèi)容，如在平滑的地面移動物體較為容易，在粗糙的地面移動物體要費力一些，圓形物體在滾動時較為輕松，其他物體在推動時極為吃力。
有了這樣的生活內(nèi)容為基礎(chǔ)，筆者向?qū)W生介紹了摩擦力大小影響的因素、克服摩擦力的措施，以及怎樣將摩擦力的規(guī)律運用到生活之中方便生活，這樣的教學模式既能夠幫助學生形象記憶掌握相關(guān)知識點，同時也有助于提高學生學以致用能力。許多學生提出了一些非常有創(chuàng)意的建議，例如在家具底部安裝可拆卸滑輪，便于在家庭內(nèi)部改變擺設(shè)，這就是非常好的創(chuàng)意，這不僅表現(xiàn)了學生對摩擦力知識點的掌握效果，而且能夠理論聯(lián)系實際進行運用。
四、拓展課外活動，進一步培養(yǎng)綜合能力
在小學科學教學中，教師不僅要抓住課堂環(huán)節(jié)，而且要對課后環(huán)節(jié)的資源進行充分整合，讓學生能夠在課外開展一些拓展延伸活動，以及自主調(diào)研尋找問題的答案，這有助于學生綜合能力的提高。例如在《我們的食物安全嗎》一課教學后，筆者組織學生進行了課外調(diào)研活動，要求他們從家庭著手，聯(lián)系到自己的親朋好友、街坊鄰居，了解他們對食品安全知識的了解程度，向他們傳授一些食品安全知識，同時對當前影響食物安全的因素進行分析。
經(jīng)過調(diào)研活動，學生感觸很深，農(nóng)藥殘留、水污染、濫用激素等等，這些方面導致我們的食品安全正面臨著嚴峻的形勢。有了這樣的調(diào)研活動作為基礎(chǔ)，學生不僅加深了對教材內(nèi)容的理解，而且增強了食品安全的意識，筆者乘勢引導學生掌握一些提高食品安全性的方法，如蔬菜水果多清洗、怎樣辨別有毒食品等等，這樣的活動有效提高了學生的綜合能力。
拓展：關(guān)于科學教育及人文教育融合的可能性的論文
摘要：自從教育產(chǎn)生之后，科學教育和人文教育之間是相互影響和相互作用。在當前科學技術(shù)快速發(fā)展的時代背景下，教育發(fā)展也面臨著很大的挑戰(zhàn)，社會的發(fā)展對于人才的需求也是越來越高，需要培養(yǎng)出具有良好科學素養(yǎng)和人文素養(yǎng)的全面發(fā)展的人才。本文將從科學教育與人文教育融合的可能性方面進行分析，提出相應(yīng)的措施。
關(guān)鍵詞：科學教育；人文教育；可能性；發(fā)展
對于科學教育和人文教育本身的理解，有很多的探討在嘗試以一種文化的角度分析科學教育和人文教育，其中將科學教育分為科學知識和科學方法等層面。科學教育和人文教育之間能否有效聯(lián)合，也是當前需要充分認識的，需要利用一種同化或者是順應(yīng)的眼光來理解科學教育和人文教育本身，兩者之間的聯(lián)合并不是一種單純的科學教育或者是人文教育，而是在分裂之后重新組合在一起的一種新的教育。
1科學教育和人文教育的含義
人文教育注重的是傳授人文知識，加強人文建設(shè)，注重以培養(yǎng)人文精神為目標，將人類優(yōu)秀的文化知識內(nèi)化成學生基本的品質(zhì)，使學生能夠具備較高的道德水準、正確的價值準則和鮮明的個性等，是對人內(nèi)在精神和品質(zhì)的教育。科學教育是對科學基礎(chǔ)知識、基本技能和科學思維方法的教育，使學生能夠形成一定的科學素養(yǎng)，具備科學精神，能夠利用理性的眼光觀察一切問題，突出科學素質(zhì)，注重科學素質(zhì)中的科學精神。
2有關(guān)科學教育和人文教育融合的可能性研究
有關(guān)科學教育和人文教育融合的可能性方面進行分析，需要從理論和歷史發(fā)展的兩個方向進行說明，科學教育和人文教育融合的可能性中，科學會涉及到人與自然的關(guān)系，依托于科學的科學教育也與人和自然之間是有關(guān)系的，科學教育主要是培養(yǎng)能夠依托科學的真理性知識進行良好社會生活的人，科學教育涉及到人與自然的關(guān)系、科學與社會的關(guān)系。
�。�1）科學作為一種社會活動和社會建制，與知識體系的科學是有一定區(qū)別的，科學會根據(jù)經(jīng)驗事實有真假之分，科學作為一種社會活動，注重利用科學真理提升人類的生存和發(fā)展，對于科學技術(shù)的研究也是需要遵循道德的規(guī)范和原則，要培養(yǎng)學生科學道德品質(zhì)和社會責任感。
�。�2）科學教育與人文教育之間的融合，需要有走向融合的方法，科學人文主義是一種位于科學與人文主義之間領(lǐng)域的方法，科學主義和人文主義作為教育的方法都有其價值存在的合理性，從研究的領(lǐng)域、證明形式和信念方面，科學與人文就是相互聯(lián)系和相互滲透的，可以說科學與人文主義的方法構(gòu)成了科學教育與人文教育走向融合的方法。
（3）從歷史發(fā)展的方向來看，由于歷史發(fā)展的階段、文化環(huán)境的不同，科學教育與人文教育的關(guān)系也是不同的，從歷史發(fā)展的方向分析科學教育和人文教育主要是說明教育融合的一種歷史可能性和必然性。有的學者認為人的自我發(fā)展是以一種螺旋式的方式，一般需要經(jīng)歷自我的過度包容和過度自信的一種過渡。
3科學教育與人文教育融合的實現(xiàn)
針對科學教育與人文教育融合的可能性方面進行分析，要開始注重教育融合的實現(xiàn)，教育融合的實現(xiàn)需要從實際情況和實現(xiàn)構(gòu)想兩個方面進行分析。不論是科學教育還是人文教育都是在知識、方法、思維和精神方面構(gòu)成的一個有機整體。
（1）自然物質(zhì)世界和人類世界生活世界的兩重，而科學知識和人文知識是這兩個世界的認識，共同構(gòu)成一個有機整體�？梢哉f科學知識是對外部世界的改造，而人文知識是對內(nèi)在世界的改造，通過兩者之間的統(tǒng)一，形成一種新的體驗方法，科學的知識總是以不同的方式包含著人文的內(nèi)涵，科學知識和人文知識的融合有著一定的歷史積淀和基礎(chǔ)，科學知識和人文知識存在趨勢相一致，在學科分化和綜合發(fā)展方面是相一致的。
�。�2）科學思維和人文思維之間的互動，科學思維和人文思維是兩種穩(wěn)定的意識，而且科學思維和人文思維可以形成互動互補的一種發(fā)展態(tài)勢。
�。�3）科學精神與人文精神的相互滲透，科學精神是一種以自然事實和邏輯推理來認識自然現(xiàn)象和規(guī)律，在追求真理的過程中，注重用科學技術(shù)推動社會的發(fā)展，人文精神注重的是以人的價值和人的利益為關(guān)注點，在認識人類自身和實現(xiàn)自身發(fā)展的過程中，注重調(diào)動人類的精神力量推動社會發(fā)展，通過兩者之間的互相滲透，推動科學與人文在實踐層面上的融合�？茖W教育與人文教育在實踐層面上的融合是科學教育和人文教育實現(xiàn)互動參與的一種情況，兩者是在堅守各自本質(zhì)的基礎(chǔ)上實現(xiàn)促進融合，充分發(fā)揮兩種教育的長處，克服了兩種教育的短處，也是教育發(fā)展的一種新境界，兩種教育的聯(lián)合需要朝著一個比較正確的方向，實現(xiàn)科學教育與人文教育之間的自主合作和教學方式的聯(lián)合。
4結(jié)語
綜上所述，科學教育和人文教育的融合是一種同化或者是順應(yīng)的發(fā)展，科學教育與人文教育之間的聯(lián)合是要形成一種不同于單純的科學教育和不同于人文教育的教育樣態(tài)。是將兩者之中的長處能夠有效結(jié)合，也是科學教育與人文教育融合的一種理論基礎(chǔ)，從全面發(fā)展的需求來看，兩者的融合也是教育發(fā)展的基礎(chǔ)，需要人文學科與自然科學之間的配合和應(yīng)用。
參考文獻
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[2]秦芳芳.論大學科學教育和人文教育融合的障礙和通途[D].湖南師范大學,2010.
[3]吳中福,祝家麟.論人文教育與科學教育的融合及其實現(xiàn)機制[J].中國高教研究,2002(10):5-8.
[4]吳中福,祝家麟.論人文教育與科學教育的融合及其實現(xiàn)機制[J].高等教育國際論壇,2002(12):5-8.
拓展：開放中的人文社會科學與教育學論文
一、人文社會科學與教宵學的知識譜系
現(xiàn)代意義上的“學科”概念大致產(chǎn)生于歐洲的18-19世紀。在經(jīng)受17世紀自然科學的輝煌以及歐洲大陸波瀾壯闊的啟蒙運動洗禮之后，以科學和理性為標識，人類知識領(lǐng)域第一次出現(xiàn)分門別類化的傾向。伴隨著自然科學領(lǐng)域諸多學科的崛起，傳統(tǒng)的人文知識領(lǐng)域也順合時代大潮開始呈現(xiàn)出一個分化和科學化的趨勢。作為當代教育學學科的基石，赫爾巴特的《普通教育學》就是在這一背景下誕生的。此時，“學科”在內(nèi)涵上已經(jīng)有所變化，它盡管依舊不乏傳統(tǒng)的“教化”和“規(guī)訓”之義，但人們更傾向于把它視為一個相對穩(wěn)定、有其自身邊界條件的“專門”知識范疇。
這里的“專門”既具有“高深學問”之義，惟其高深，才需要從業(yè)者經(jīng)過長期專門化、理智化的學術(shù)性訓練，因而不會為局外人所替代。與此同時，它又具有邏輯上自洽或自我完滿之義，即學科本身應(yīng)是一個類似于庫恩常態(tài)科學“范式”，有其符合特定內(nèi)在邏輯一致性的概念、術(shù)語以及理論和方法規(guī)范的體系。
然而，在此為包括教育學在內(nèi)的社會科學乃至整個自然科學各學科遺留下潛在危機的不良因子，恰恰是學科的第二層涵義。在經(jīng)過19世紀到20世紀初各學科自我發(fā)展、自我制造話語，以及對內(nèi)在邏輯的完美和知識的確定性的不懈追求后，人們才意識到，對于幾乎所有學科，要建立一個邏輯上條件自足、經(jīng)驗上完全可證實的穩(wěn)定范式，都注定不過是一種雖然無畏但卻無謂的枉費心機。曾一度作為所有社會科學各學科范本的自然科學，在克勞西斯的熱力學第二定律、愛因斯坦的相對論、海森堡電子的測不準原理等一波一波的連續(xù)沖擊下，也不得不承認一個再簡單不過的基本原理:任何知識都是有其局限性和邊界條件的。
也正是通過自然科學所暴露出來的人的理性局限性，在一向奉自然科學為典范、以“人”為研究對象的人文社會科學領(lǐng)域，一些人轉(zhuǎn)而回歸到研究“人”作為一個精神本體的存在意義和價值領(lǐng)域。為此，施萊爾馬赫、狄爾泰、文德爾班、李凱爾特、韋伯、胡塞爾、海德格爾和伽達默爾的精神科學、文化科學、詮釋學和現(xiàn)象學等傳統(tǒng)思潮，開始在20世紀中葉后，向社會科學領(lǐng)域全面滲透；克爾凱戈爾、尼采、薩特和海德格爾等的存在主義思潮開始廣泛盛行……
自近代以來基于人類借助理性便可洞察一個秩序的自然世界以及一個秩序的、永遠處于進化過程之中的人類社會所有規(guī)律的知識觀，即學科范疇概念，由此幾近于全面崩潰，其最終便蔓延為20世紀70年代后，對以追求知識的確定性、普遍性為鵠的的科學理性全面反動、解構(gòu)和消解的后現(xiàn)代主義思潮。
顯然，在這樣的一個特殊境遇下，作為一門學科的教育學就更難以擺脫它尷尬的命運。它之所以處境尷尬并不在于它缺乏一種積極的自我拯救意識，即一種內(nèi)在于共同體中的集體意識，而是作為一門嚴謹?shù)膶W術(shù)性學科安身立命之本的先驗性邏輯前提不復存在。雖然與其他學科一樣，教育學的這一邏輯起點也是關(guān)于是否存在一個秩序化的世界和社會的假定，但與其他學科所不同的是，教育學學科理論的建構(gòu)還存在另外一個具有實踐指向意義的邏輯終點，這就是關(guān)于理性人與非理性人、作為原子化個體的人與社會人的假設(shè)。
然而，令人尷尬的是，對于教育學而言，上述兩個邏輯條件通常不僅僅是它所關(guān)注的研究對象，而且更是其他學科包括幾乎所有自然科學和人文社會科學學科理論建構(gòu)的根基。特別是一個越來越凸顯出來的發(fā)展趨勢表明，事實上，教育學越來越傾向于作為上述兩個邏輯條件間的一個邏輯中介，它所更為關(guān)心的是如何通過自身理論建構(gòu)、方法和技術(shù)的完善，將兩個邏輯條件連接起來。
換言之，正是其他學科關(guān)于世界、社會以及人的理論與知識建構(gòu)，才真正是教育學學科理論建構(gòu)的邏輯起點。因而，在嚴格意義上，我們不妨可以這樣認為，教育學的確不可能擁有它自身完全的獨立性，甚至不妨說它的原生狀態(tài)就不是一個可以與其他學科并行不悖、平分秋色的“范式”，而毋寧說它與其他學科知識間始終存在著一個連續(xù)的譜系。這一譜系的存在，既是教育學學科理論發(fā)展生生不息的源泉，同時，又是導致教育學學科相對于其他學科地位尷尬的原因。更令人難以釋懷的是，恰恰是其他學科特別是人文社會科學在學科建構(gòu)上二值邏輯搖擺不定的立場，才造成教育學無所適從的尷尬境況。
可以說，自赫爾巴特《普通教育學》誕生之曰起，整個教育學學科的每一個發(fā)展歷程和地位變遷過程都無不昭示著教育學與其他學科間這種獨特的邏輯關(guān)系。從赫爾巴特時代起，世界秩序之完美、人的理性之至高無上的觀念不僅主導了整個科學世界，而且也全面滲透到整個人文世界。自然科學關(guān)于確定性知識的堅定信念、啟蒙理性對一個秩序完美社會建構(gòu)的宏大理想，不僅促成了眾多自然科學和人文社會科學學科的分化格局的形成，而且也間接地催生出教育學學科這樣一個人類知識之樹中的枝杈。
如果說，在一個依舊存在著形而上學殘余的時代，赫爾巴特的教育學不過是建立在哲學和心理學的學科知識基礎(chǔ)上，“即教育學是一種綜合性理論，它依賴于其他學科知識，獲得教育理論的重要途徑是對其他學科知識的演繹，同時，教育理論的證明也將很大程度上訴之于這些學科知識。那么，從19世紀到20世紀中葉，隨著各個帶著科學標識的社會科學學科的逐漸成熟，教育學也在汲取這些學科所提供的豐富養(yǎng)料的同時，被迅速納人到一個科學化和規(guī)范化的發(fā)展軌跡。這一發(fā)展進程表現(xiàn)為教育學學科的兩個基本演進軌跡：
一是教育學學科的分化，一個“大教育學”的眉目日漸清晰，惠承其他人文社會科學資源，目前各個教育學的二級學科相繼形成，如教育哲學、教育社會學、教育經(jīng)濟學、教育人類學、教育心理學、教育管理學、教育政策學和教育法學等等；
二是教育學的程式化、科學化、技術(shù)化與效率化，由赫爾巴特的五段教學法始，到克伯屈的問題教學程序、斯金納的教學機猙、巴班斯基的教學過程最優(yōu)化等等，心理學、管理學乃至工程學在教與學過程的理論建構(gòu)中無處不留下其斑斑痕跡。
毫無疑問，對于教育學學科而言，這一時期也是它發(fā)展的巔峰時期，它的繁榮便得益于在一個崇尚科學理性和實證科學時代，人們對不同學科所關(guān)于自然和社會是一個秩序化存在，人是理性實體先驗前提的高度認同，而由各個學科所產(chǎn)出的大量知識，則成就了教育學學科理論、規(guī)范和方法的科學化建構(gòu)。
然而，在經(jīng)過20世紀中葉之后，隨著存在主義、現(xiàn)象學和解釋學等人文主義取向、帶有各種理論標識的批判取向以及后現(xiàn)代主義的解構(gòu)取向在人文社會科學領(lǐng)域的全面崛起，當秩序、理性、決定論、必然性、客觀性、內(nèi)在一致性和確定性等前提本身就成為一個值得不斷追問的“問題”；當一向自奉為嚴謹、規(guī)范和成熟的范式的自然科學和社會科學眾多學科大廈再也不是那么基礎(chǔ)牢靠和堅固；當人類知識在整體上完全處于四分五裂、即使同一學科內(nèi)部分歧遠勝于整合時，以其他學科知識為學科建構(gòu)邏輯起點的教育學學科，意欲何往？又能何為？這到底是其他人文社會科學學科的無奈，還是教育學的無奈？
這大概就是當代教育學的迷惘和迷惘的教育學根本緣由所在。因此，對整個人文社會科學這一大共同體而言，似乎沒有必要相互間動輒以學科“成熟”之程度與地位之髙低而厚此薄彼，也實無必要刻意于彼此間井水不犯河水，而是應(yīng)當虛下心來，展開彼此間平等的對話。誠如社會學家吉登斯（AnthonyGid-dens)在談及哲學與社會科學間的關(guān)系時說道：在過去的幾十年中，哲學與社會科學間的關(guān)系的確越來越密切了，因為有了共同關(guān)心的問題，社會科學出現(xiàn)“哲學化”趨勢，哲學則出現(xiàn)“社會科學化”傾向。這種互動對雙方都是有益的，它推動了各自的發(fā)展。因此，時刻保持彼此間的對話和交流“可能更有價值和更重要”。
二、人文社會科學的信念倫理與教育學的責任倫理
教育學是一門以其他學科知識為基礎(chǔ)的學科，以其他知識為學科理論建構(gòu)的邏輯起點，這似乎證明了它自身的不完全獨立性。但是，僅此似乎并不能證明人們的一個慣常認識，教育學是無知識旨趣、無學術(shù)品位的學科。教育學固然要依賴于其他學科知識來發(fā)展和完善自己的學科理論，但是，這種依賴并非是對其他知識和理論框架的復制和套用，它得以存在的獨特價值在于理論自身的實踐取向。布雷岑卡認為，從認識論的標準和規(guī)范角度，存在三種教育學理論:科學的教育理論、規(guī)范的教育理論和實踐的教育理論。在此，他試圖為教育學的知識旨趣辯護。
但在關(guān)于三種理論間的關(guān)系上，他最終還是不得不承認在科學教育理論和哲學教育理論中發(fā)展起來的知識，被實踐教育理論應(yīng)用于特定社會——文化背景下的教育活動的特定方面。其實，承認教育學的實踐取向并不是影響它作為一個學科的地位，恰恰相反，正因為教育學的實踐取向，它與其他人文社會科學間的學科界限才得以凸顯出來。
正是這種實踐取向，決定了教育學學科不僅要關(guān)注教育領(lǐng)域中眾多事實問題，即它需要借用其他學科理論和方法來揭示和尋找到問題產(chǎn)生的因果鏈條，而且還必須涉入和過問價值領(lǐng)域，因為即使最抽象的教育學理論，也難免帶有終極性的目的，即指向有自己主觀意志的“人'因此，教育學作為一門學科，可謂兼顧了科學與規(guī)范雙重屬性。
相對而言，其他人文社會科學學科，雖然內(nèi)部也存在主觀性與客觀性、價值與事實、理性與非理性、結(jié)構(gòu)與建構(gòu)之辯，但這也不過是邊緣對主流流派的抗爭，這種源自學科內(nèi)部持續(xù)緊張一般不會在根本上動搖它作為一個共同綱領(lǐng)的“硬核”，如經(jīng)濟學的“個體行動理性”先驗前提。而人文學科往往只關(guān)注價值和意義領(lǐng)域，如文學藝術(shù)是關(guān)涉人的價值判斷和情感體驗的學科，它一般不必遵從科學的規(guī)范。
因為存在這種實踐取向，教育學永遠無法將價值與事實完全剝離開來，因此，相對于其他人文社會科學學科，它不僅要應(yīng)對價值與事實、目的和手段、集體取向和個體取向等等諸多二律背反的困惑，而且，因為指向?qū)嵺`，它又必須肩負外在的道義和責任，特別是還不得不接受外在各種社會因素，如包括意識形態(tài)、權(quán)力、納稅人的意志等條件約束。這種外在的價值負載，對于一門以知識旨趣為指向的學科而言，毫無疑問是致命的。
馬克斯.韋伯曾區(qū)分了“信念倫理”和“責任倫理”:信念倫理更傾向于恪守自己的信念，而對于自己行動的后果往往很少有所顧忌；責任倫理則要求人們在行動之前，便能預估到可能出現(xiàn)的種種后果，并為自己的行動承擔一切責任。相對而言，無論是以“求真”還是以“求善”為旨趣的其他自然科學和人文社會科學學科，遵從學科共同體的基本規(guī)范，恪守為知識(無論是可言傳的還是可意會的）而求知的信念，都是第一位的抉擇。這種信念因為缺少外在的約束,無疑是構(gòu)成學科按其內(nèi)部邏輯自我演繹的潛在力量。但是，教育學學科責任在先的前提約定條件，注定了它永遠不可能成為完全自主的、以滿足共同體內(nèi)部的理智情趣為目的、僅止于理論建構(gòu)層面、追求話語風格獨特或者自我完善以及邏輯完美的學科。
教育學學科的實踐取向也可能為其自身所帶來的另一個困惑還在于，與其他人文社會科學學科不同，教育學學科無論是其概念和術(shù)語的界定、理論的建構(gòu)，還是方法規(guī)范的形成，對于學科共同體而言，都不具有獨占性和排他性。這不僅是因為教育學學科的建立要以其他學科知識為基礎(chǔ)，而且更為關(guān)鍵的是，即使再抽象的教育學理論，如教育哲學、批判的教育學等，也無法與現(xiàn)實的具體教育實踐活動完全分離開來，否則，它就失去了存在的價值和依據(jù)。
換言之，教育學學科理論或者話語，所面對的受眾絕不僅僅限于理論研究者，而是更廣泛的實踐工作者。這也意味著，教育學的學科無論是對其他學科話語的移植，還是學科內(nèi)部話語的自我生成，它都必須盡可能地淡化過于突出的專業(yè)化色彩，將人工語言盡可能地轉(zhuǎn)換為可以為常人所能理解的日常語言。當然，這一轉(zhuǎn)換，難免帶來語義界定不清、產(chǎn)生眾多歧義的問題，多少貶損了教育學作為一門嚴格意義上的學科特征。然而，教育學除此是否還有其他選擇？如果有，只可能出現(xiàn)兩種結(jié)局：一是教育學完全把自己與教育實踐隔離開來，成為純粹的自我話語制造者，這恐怕正印證了人們所謂無用的教育學之嘲諷;二是喪失了自己獨特實踐取向的教育學，難免淪陷為其他學科抽象話語所湮沒的殖民地，這恐怕才是教育學真正的悲哀。
三、開放的人文社會科學與教育學的學科意識
沃勒斯坦認為，至少自20世紀70年代以來，“社會科學的各個不同的學科已不成為學科，因為它們不再明顯地表現(xiàn)為不同的研究領(lǐng)域，具有不同的方法，因而有穩(wěn)定而明晰的界限�！比缃瘢鱾�學科名稱雖然依舊存在，但與其說它是一種嚴格的學術(shù)建構(gòu)，而不如說是一種組織化的建制。他進而援引社會學為例說道我認為社會學不再是一門學科(但是其他社會科學門類也不是學科）。我確實相信它們在組織方面都很強有力。
而且我認為，由此可見，我們都覺得自己處于很不正常的狀態(tài),在某種意義上保存一個虛構(gòu)的過去，這是一件做起來成問題的事。而多岡（MatteiDogan)和帕爾（RobertPahre)則認為，當代社會科學已經(jīng)進人到一個由分化到“雜交”的時代，如最為開放的社會學由于其多樣性，它幾乎與人文社會科學所有的其他領(lǐng)域，包括經(jīng)濟學、歷史學、政治學、宗教、教育學、文化學、人類學和軍事學等等都在相互影響，傳統(tǒng)的學科邊界因為無數(shù)雜交領(lǐng)域的出現(xiàn)而變得模糊不清。
整個人文社會科學領(lǐng)域的境況如此，作為一門社會科學的學科，并在很大程度上以其他學科知識為基礎(chǔ)的教育學學科，就更難以抗拒這一發(fā)展趨勢。的確，由于社會科學乃至自然科學學科中各種理論流派話語的紛至沓來，傳統(tǒng)的確定性與非確定性、理性人與非理性人的二值邏輯為多值邏輯所取代，這種多元格局固然為教育學學科帶來更多的困惑以至無所適從，但是，不可否認的是，它也同樣為教育學學科眾多理論的生成以及教育學走向?qū)嵺`創(chuàng)造了大量的機遇。在一個更富于變化而不是僵化、刻板的時代，在一個眾多學科間更加趨于開放而不是固步自封的語境下，教育學作為一個學科共同體,要維系自己的學科地位，繼續(xù)刻意于元教育學意義的概念、術(shù)語和理論的澄清，并試圖在漠視其他學科發(fā)展的前提下實現(xiàn)自我超越，刻意制造自己的話語，且不說是否可能，就是從學科的發(fā)展和對教育實踐而言，也有百害而無一利。開放是不以任何人的意志為轉(zhuǎn)移的必然趨勢，但開放并非意味著完全由其他學科來接管自己的領(lǐng)地，而是要求共同體祛除傳統(tǒng)封閉的學科偏見，主動納接其他學科豐富多樣的理論、觀點和方法，來重新詮釋教育理論和實踐中的眾多問題，并重建一個更為多樣化的大教育學體系。
也許人們會質(zhì)疑，如此，教育學還是不是一個學科？美國密歇根大學教授、教育學博士理查森(VirginiaRichardson)對此頗有見地。她指出：關(guān)于教育學通常存在三種理解，第一種認為，教育學主要是從其他學科領(lǐng)域博采眾長，并與其他學科混雜于一起，并且它通常關(guān)注于實踐，因而，它不能稱得上是一門學科，而是一個研究領(lǐng)域(Field);第二種認為，在教育學的學科框架下，它的基本原理與許多其他學科沒有差異，并且其內(nèi)部許多領(lǐng)地是與其他學科分不開的，因此，它是一個交叉學科（Inter-discipline);第三種認為，教育學有它自己特定的'問題、知識基礎(chǔ)和探究方法和途徑，因此它應(yīng)該是一門學科。在此，理查森分析認為，作為一門學科的教育學尚缺乏基本的共識，人們更傾向于把它視為一項活動（activity)，而作為一門交叉學科的教育學關(guān)注于不同學科間的結(jié)合，把這種結(jié)合視為一種解決問題和回答問題的方法,這些問題往往是某種單一方法和途徑所無能為力的。但是，這里令人感到困惑的是這種結(jié)合的目的指向，以教育心理學為例：
一種觀點認為，教育心理學的主要任務(wù)是通過富有思想性和創(chuàng)造性的教育研究來為心理學學科服務(wù)；
另一種觀點則認為，教育心理學的基本任務(wù)是通過心理學學科知識在教育問題上的應(yīng)用，豐富和發(fā)展我們對教育學的理解。
理查森在此認為，這種目的上的分歧顯然不利于教育學的學科化，并且她進一步指出，教育學的確有它自己的問題、知識基礎(chǔ)和探究方法,但是所有這些往往是從其他學科借鑒過來并在教育學學科內(nèi)部經(jīng)過轉(zhuǎn)化處理過的，故而，如果我們要認同教育學為一門學科，它的存在意義就在于它與教育實踐間的聯(lián)系。
理查森在此對實踐的關(guān)注，其實正反映了教育學學科的實踐取向。通過實踐取向，教育學作為一個邏輯中介方可能在其他學科關(guān)于秩序世界與非秩序世界、理性人與非理性人間，一個復雜的、連續(xù)的系列中，找尋到自己的存在價值，發(fā)現(xiàn)自己具有教育學意義的問題，進而通過對其他學科多樣化的復雜理論、規(guī)范、方法進行轉(zhuǎn)換，來分析問題和解決問題。
這一過程，顯然不是一個教育學對其他學科話語的復述，對其他學科范式的復制以及對其他學科理論框架的照搬和套用，而是在博取其他學科資源基礎(chǔ)上的一個具有實踐意義的教育學知識和方法的生成過程。它雖然與其他人文社會科學乃至自然科學學科間存在一個譜系，但并不表明兩者間存在從屬關(guān)系，而是有其自身的相對獨立性。
故而，在一個更為開放的人文社會科學環(huán)境中，教育學既不必因為其他學科的介人而妄自菲薄，認為自己已在四面楚歌中逐漸喪失自己的領(lǐng)地,更不應(yīng)該以抵觸的態(tài)度，一味孤守本來就無法設(shè)防的陣地。而應(yīng)以一種更為開放和關(guān)注教育實踐的學科意識，在主動納接其他學科資源的過程中，重建自己的觀點、視點、理論和規(guī)范。當然，就此意義而言，教育學的學科與領(lǐng)域之爭實在毫無必要，教育學存在的生命力在于它作為一個組織意義的共同體所擁有的更自信和更開放的心態(tài)以及時刻關(guān)注實踐的意識。
拓展：科學精神與人文精神下的化學教育論文
一、科學精神與人文精神
科學精神是一種以唯物主義為基礎(chǔ)，實事求是、追求真理和捍衛(wèi)真理的精神，是人類對科學這一特殊活動在觀念形態(tài)上的反映。追求事物本質(zhì)，敢于質(zhì)疑，創(chuàng)新并包容其他事物是科學精神幾個重要的方面。
人文精神則是以人為中心的一種普遍的人類自我關(guān)懷。它表現(xiàn)為對人在價值觀、尊嚴、生活的需求、命運的維護，對真善美的追求，以人的自由和全面發(fā)展為終極目的。它是整個人類文化生活的內(nèi)在靈魂�？茖W是在特定的人類文化背景中誕生和發(fā)展的，它受其影響又反作用于人類文化�？茖W精神產(chǎn)生于科學活動，作為人類文化的一部分，它與人文精神有密切的聯(lián)系。在科學活動中所形成的追求和捍衛(wèi)真理，批判和包容，實事求是的精神，而創(chuàng)新和包容精神則大大地豐富了人文精神，而人文精神又促進了科學精神的發(fā)展。可見，科學精神與人文精神是相互包含，相互影響，共同發(fā)展的。
二、人文精神在化學教學中的意義
化學教學是學生掌握化學基礎(chǔ)知識和基本技能、進一步了解化學特點、加深對物質(zhì)世界的了解的重要途徑之一。在化學教學中融入人文精神，不僅體現(xiàn)了科學的人文價值，同時能夠使學生在培養(yǎng)科學素養(yǎng)的同時，獲得情感、態(tài)度、價值觀等多方面的發(fā)展，并完善學生的人格。人文素材的引入也使得化學教學不再是枯燥的純理性的教學，而是理性與感性的完美結(jié)合，拓寬了學生的視野，使學生的思維更為開闊，這樣易于激發(fā)學生的學習興趣和更好的理解和把握知識。
三、化學史中所蘊含的人文精神
化學史記錄了化學學科產(chǎn)生、發(fā)展的整個歷程，在這條歷史長河中呈現(xiàn)了一代又一代化學家致力于化學的身影，蘊含了化學學科豐富的思想、精神和方法。在化學教學過程中用化學的發(fā)展史將化學知識串聯(lián)起來，使學習內(nèi)容更加條理化，加強了學生的思維模式，更好的培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)和人文素養(yǎng)。
化學不同于其他學科，它研究物質(zhì)的組成、結(jié)構(gòu)、性質(zhì)與轉(zhuǎn)化，是一門發(fā)現(xiàn)物質(zhì)和創(chuàng)造物質(zhì)的科學。比如通過化學反應(yīng)可以根據(jù)需要合成各種具有不同功能的高分子，人工合成的工程塑料，它們具有比較好的力學性質(zhì)和尺寸穩(wěn)定性，能代替金屬作為結(jié)構(gòu)材料，這些高分子的特性是天然高分子所不具有的。同時，化學與其他學科的交叉越來越明顯，比如化學與生命科學、環(huán)境科學等的交叉進一步加深，從而產(chǎn)生生物化學、環(huán)境化學等學科。實驗是化學科學產(chǎn)生和發(fā)展的基礎(chǔ)。
科學家們創(chuàng)立了系統(tǒng)定性分析法、電解法、光譜分析法等很多化學實驗方法，而實驗儀器和設(shè)備也越來越先進，促進了化學實驗的發(fā)展。“以史為鏡，可以知興替。”由此可見，結(jié)合化學史來學習化學，學生可以把握化學學科發(fā)展的規(guī)律，深入了解化學學科的特點，學習化學學習和研究的方法和手段，從而培養(yǎng)科學精神和科學態(tài)度。同時，學生不僅能認識到化學在人類發(fā)展中的重要作用，縱觀歷史，還能推測化學發(fā)展的趨勢，從而重視對化學的學習。
四、科學精神與人文精神融合老師作為課堂的引領(lǐng)者，在教學過程中可以從以下幾點著手融入人文精神:
第一，挖掘化學中的美學素材，進行美學教育�；瘜W學科中包含著豐富的美育要素，教師可以從不同的角度來挖掘這些美的素材，展示其豐富的審美特性。
第二，充分發(fā)揮化學史的作用。中學化學教材中的史實蘊涵了豐富的人文資源，它所展現(xiàn)的科學思想、科學方法和化學家的高尚品格，對學生的人生觀、價值觀的形成有積極的作用。
第三，注重化學哲學思想的教育。化學本身就含有豐富的哲學思想，如可逆反應(yīng)、化學平衡和氧化還原反應(yīng)等。教師從辯證唯物主義的角度去分析講解，在讓學生更好地理解和掌握這些自然科學規(guī)律含義的同時，幫助學生建立科學的思維方式。
第四，重視化學在實際中的應(yīng)用，開展STS教育。在教學過程中，重視STS教育，強調(diào)科學技術(shù)與生產(chǎn)生活的關(guān)系。從真實的情景出發(fā)開展教學活動，做到“從生活走進化學，從化學走向社會”，這樣可以引導學生將所學的化學知識的運用于有關(guān)的生活現(xiàn)象和社會問題之中，進而培養(yǎng)學生的社會道德、社會責任感和可持續(xù)發(fā)展意識。
第五，發(fā)揮化學實驗在教學中的重要作用。實驗可以激發(fā)學生學習化學的興趣，培養(yǎng)學生的主人翁意識和決策能力。
五、總結(jié)
教育是基于人的教育，立足于學生的全面發(fā)展和長遠發(fā)展，關(guān)注學生的人文情懷人文教育。化學教育作為教育的一部分，也肩負著這樣的使命。化學學科中本身就蘊含了深刻的人文精神，在教學過程中深度的發(fā)掘化學中的人文價值并合理運用，能夠讓課堂變得生動，激發(fā)學生的學習興趣，讓學習變成主動而不是被動枯燥的灌輸知識，從而取得更好的教學效果。
而且能同時培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)和人文素養(yǎng)。隨著對如何在化學中融入人文精神教育的深入研究和人們對人文精神的重視，人文教育會發(fā)展的越來越好。
拓展：科學總論教學中加強人文教育的研究論文
醫(yī)學教育要想適應(yīng)當前科學技術(shù)的快速發(fā)展，一定要及時的轉(zhuǎn)變當前的教育和思想觀念，創(chuàng)新教育方法，努力提高學生的能力和素質(zhì)水平，為培養(yǎng)更多的能力強、基礎(chǔ)好、素質(zhì)高等方面的專業(yè)人才打下良好的基礎(chǔ)。外科學總論作為外科學中的一門重要學科，是學生學習其他外科和臨床課的主要前提。在教學中加強對學生的人文教育，可以使學生更好更快的把所學的基礎(chǔ)知識與實際相結(jié)合，是當前教學活動中的一項重要內(nèi)容。
隨著當今社會的不斷發(fā)展，醫(yī)學生要想成為一名合格的專業(yè)人才，不僅僅需要掌握充分良好的專業(yè)知識、職業(yè)道德和責任心，更應(yīng)該具備良好的人文素質(zhì)，主要包括優(yōu)良的品質(zhì)、健康的心理、較強的適應(yīng)力等方面。在實際的外科臨床中，如果醫(yī)生的思想不正或工作疏忽，會在很大程度上對患者的身體的健康造成損害。因此，在外科的學習教育過程中，加強對學生的人文教育，對于培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞膶I(yè)人才至關(guān)重要。
一、加強人文教育的重要性
第一，社會發(fā)展的必然需求。在當前社會發(fā)展的背景下，要想成為一名合格的、適應(yīng)社會需要的醫(yī)學專業(yè)人才必須具備良好的思想和科學素質(zhì)以及較強的心理和身體素質(zhì)。這就要求學生不僅要有堅實的專業(yè)和學科知識基礎(chǔ)，同時要充分的利用先進的手段對各類相關(guān)信息進行探索分析，培養(yǎng)和創(chuàng)新自身嚴謹?shù)目茖W意識和態(tài)度，全面提高想象、思考、觀察、分析等能力，進而真正的實現(xiàn)當前教育的目標[1]。
第二，患者的客觀需求。患者生命是寶貴的，醫(yī)生對于人類的研究和服務(wù)的責任非常重大，不能出現(xiàn)任何差錯。因此，醫(yī)學校的學生一定要全面具備良好的人文和醫(yī)學素質(zhì)，才能有效夠維護人們身心健康的權(quán)利。另外，有關(guān)研究提出，學習人文知識不僅有助于醫(yī)學生快速成才，還可以有效地提升醫(yī)學生的臨床實踐能力。
二、加強人文教育的方法
第一，規(guī)范教學方法。醫(yī)學院要根據(jù)自身的教育特點，堅持“強化基礎(chǔ)、提升素質(zhì)、注重培養(yǎng)、優(yōu)化創(chuàng)新”等原則，教學過程中合理的融入素質(zhì)教育，建立科學完善的教學體系和培養(yǎng)方案，使學校的教學程序更加規(guī)范。雖然大部分學生對于外科總論的學習具有很高的積極性，但是由于受到學科的內(nèi)容繁雜以及學生的時間有限等因素的影響，一般的教學程序很難滿足學生對于知識的探究學習。因此，在實際的教學過程中，老師一定要根據(jù)大綱的內(nèi)容，提前合理的安排好教學內(nèi)容，使學生能夠在有限的課堂時間里獲取到更加多的知識。另外，在課堂上，老師要轉(zhuǎn)變自己的教學方式，采取有效地方法提高學生們的思維能力，比如實施討論式、辯解式、啟蒙式等教學手段。同時，要充分發(fā)揮當前的電子教學優(yōu)勢，對于部分用語言不好表達的知識，可以采用多媒體的教學片對學生進行講解[2]。
第二，提高老師的素質(zhì)水平。一個學校的師資水平的強弱可以直接反映該學校的教學水平和教學質(zhì)量。當前我國在外科學總論教學中的老師由于受到來源廣、流動快、年紀輕、水平參差不齊等因素的影響，很多醫(yī)學院的教學質(zhì)量不高。因此，更應(yīng)該采取相應(yīng)措施強化對于老師素質(zhì)水平的培訓，比如加強職業(yè)道德、思想觀念、專業(yè)知識、人文素質(zhì)等方面。具體有以下措施：
�。�1）每半月或每月對老師進行一次集體的老師學習教育。
（2）老師之間相互監(jiān)督并實行自查。
�。�3）建立考核、考查制度，成立相關(guān)的督導組，不定期對老師進行督查。
第三，實施針對性的教育。由于當前外科學總論的學生人數(shù)越來越多，學生的水平也存在明顯的區(qū)別。在實際的教學過程中，老師要根據(jù)學生的不同素質(zhì)水平有計劃、有針對的實施知識教育和人文教育，充分發(fā)揮每一名學生的自主意識和參與精神，使更多的學生能夠樹立正確的思想觀念和人文素質(zhì)。
第四，開設(shè)講座或選修課。醫(yī)學院教研室要結(jié)合相關(guān)教授或品質(zhì)優(yōu)良的學生及老師的先進事例，不定期的為學生開展以人文教育為專題的演講或講座，使其的思想觀念和認識能夠進一步的提高。另外，為了能夠使更多的學生參加和接受人文教育，醫(yī)學院要開設(shè)相應(yīng)的人文教育選修課，為進一步的提升學生的德、智、體等方面的素質(zhì)水平提供有利條件。
外科學總論作為外科學中的一門重要學科，是學生學習其他外科和臨床課的主要前提。在教學中加強對學生的人文教育，可以使學生更好更快的把所學的基礎(chǔ)知識與實際相結(jié)合，是當前教學活動中的一項重要內(nèi)容。綜上所述，僅僅傳授知識的教育是不完善的，更主要的還是要重視對學生的素質(zhì)和能力的培養(yǎng)，只有加強對學生的人文教育，才能夠培養(yǎng)出更多的適應(yīng)社會發(fā)展、素質(zhì)高、能力高、意識強的醫(yī)學人才。因此，在實際的外科總論的教育過程當中，一定要合理的滲透關(guān)于人文素質(zhì)的教育，對于知識基礎(chǔ)扎實、德才兼?zhèn)涞娜瞬排囵B(yǎng)具有重要的積極作用。
拓展：經(jīng)濟社會下的人文社會科學教育的論文
1.人文社會科學教育與經(jīng)濟社會發(fā)展的關(guān)系
教育與經(jīng)濟社會的發(fā)展有著密不可分的關(guān)系，但由于人文社會科學教育自身的獨特特點以及經(jīng)濟社會發(fā)展的系統(tǒng)性和復雜性，在具體的研究中需要注意進行具體而慎重的分析。
�。�1）要正視經(jīng)濟社會發(fā)展對人文社會科學教育的決定作用，人文社會科學教育是不能獨立于經(jīng)濟社會環(huán)境條件之外獨立發(fā)展的。
�。�2）要明白人文社會科學教育對經(jīng)濟社會的發(fā)展也具有重要的影響，經(jīng)濟社會的發(fā)展也離不開人文社會科學教育的促進和推動。
2.人文社會科學教育對經(jīng)濟社會發(fā)展的作用
作用是一個中性詞匯，既包括積極作用也包括消極的負面作用。正如王永杰（2007）總結(jié)的那樣，“人文社會科學教育并不全然對社會具有積極作用，有時候它對社會也有消極影響，甚至還會發(fā)生‘開歷史倒車’的現(xiàn)象……”本文主要探討間接的或者說是軟性的，容易被人們忽略的間接作用。
首先，人文社會科學教育的發(fā)展有助于提高市場主體的整體素質(zhì)，促進社會主義市場經(jīng)濟體制的發(fā)展和完善。
一方面，高校通過具體的人文科學課程和社會科學課程設(shè)置和豐富多彩的校園活動、社會實踐，將這些知識轉(zhuǎn)化成個人的內(nèi)在品質(zhì)，帶動社會經(jīng)濟活動的其他參與者提高自身的道德素質(zhì)，促進社會主義市場經(jīng)濟體制的發(fā)展和完善。
另一方面，當高校學生邁入社會成為廣泛參與社會經(jīng)濟活動的生產(chǎn)者、經(jīng)營者、銷售者時，就會自覺遵守所在行業(yè)的職業(yè)道德，這也會影響到同行業(yè)的其他企業(yè)、個人，這樣就能直接促進高素質(zhì)市場主體的培育，從而促進我國社會主義市場經(jīng)濟體制的發(fā)展和完善。
其次，人文社會科學教育有助于改進政府管理理念，轉(zhuǎn)變政府管理方式，提高政府管理能力。重視高校的人文社會科學教育，一方面有助于向政府部門輸送更多高素質(zhì)綜合性的社會管理人才，另一方面有助于提高民眾參與社會管理的主體意識和監(jiān)督能力。以轉(zhuǎn)變政府管理方式為例，在傳統(tǒng)的社會管理中，政府習慣了用“運動式”管理手法來解決社會問題。通過人文社會科學教育的熏陶，政府管理者可以將“新公共管理運動”的先進理念運用到具體的社會管理工作中，增強管理社會責任感和依法行政意識，減少違背情理法理的執(zhí)法行為的發(fā)生。
再次，人文社會科學教育可以優(yōu)化制度目標設(shè)計，節(jié)約制度變遷的成本。人文社會科學教育對優(yōu)化政治體制改革的目標設(shè)計，節(jié)約政治體制改革的社會成本的作用具體表現(xiàn)在：
第一，人文社會科學研究的深入和知識儲備的增加，有利于節(jié)約尋找和設(shè)計符合我國現(xiàn)階段發(fā)展實際的政治體制的成本。
第二，人文社會科學知識的增進有助于減低政治體制變遷過程中的利益摩擦。
它可以從兩個方面減低這種阻力：
一是通過尋找一種利益摩擦較小的體制創(chuàng)新方案；
二是通過改變?nèi)藗兊恼J識方式，進而改變既得利益者的主觀認識和感受。
第三，人文社會科學教育有助于消除政治體制改革中的觀念障礙。要消除這些舊的非正式制度的影響，就要依靠人文社會科學教育使人們接受新的非正式制度，這樣經(jīng)過一個新舊交替的過程后，新的政治體制就會最終確立起來。
最后，人文社會科學教育有助于引領(lǐng)社會主流文化，促進社會主義核心價值觀的建立。人文社會科學教育可以使人們樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，為人們提供鑒別是非、美丑、善惡的準則；可以幫助人們解放思想，提升精神境界，激發(fā)人們追求高尚的道德情操和精神境界。
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