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學校變革進程中教師教學品質的調查分析
【論文關鍵詞】學校變革；教師；教學品質；調查
【論文摘要】文章根據對湖北省10所學校教師教學品質的調查研究，發現身處于學校變革進程中的中小學教師在教學品質上存在的一些問題：教師對一般教育教學原理的理解較為深刻，但難以結合具體學科作出更深入的理解；教師對內容的處理過于簡單化，主要停留在對原有教材內容的補充與拓展上；教師了解學情的方式較為單一，主要憑經驗和學生之前的作業、考試表現進行推斷；教師設計教學過程時對現代信息技術和教師個性因素考慮較少；教師尚未形成個性化的教學風格和特色。并據此提出了相關的對策和建議。
一、問題的提出
隨著社會的急劇轉型，包括教育在內的社會各個方面都將發生深刻的變革。而教育變革歸根結底就是要實現學校層面的變革。教師作為學校變革的主人和對象，自身的教學品質具有特殊而又重要的意義:對教師教學品質的精心培育有助于教師專業地位的建立，有助于教師產生自我提升的動機，進而全面提升整個教育的品質。然而，在當前學校變革實踐中，教師的教學品質如何?其中存在怎樣的問題?應該如何去解決?這可能直接關系到學校變革的質量。為此，我們以身處于學校變革進程中的中小學教師為對象，圍繞這些問題進行了深人細致的調查，希望調查結果能對我國中小學教師在學校變革進程中提升自身教學品質提供一些參考。
二、調查方案的設計與實施
調查時間:2009年5月。
調查對象:湖北省10所學校的教師。
調查方式:采用問卷調查的方式，從省示范、市示范、一般學校中隨機抽取小學、初中、高中教師各95人、共計 285人進行調查。共發放285份問卷，回收259份問卷，其中有效問卷253份，總有效率為88.77%。
調查內容:本研究主要從教師認知層面上對教育教學理念的理解和行為層面上實施教育教學行為的能力出發來考察教師的教學品質。
數據的統計處理:主要采取SPSS11.5軟件進行數據的統計處理。
三、調查結果與分析
(一)教師的教育教學理念分析
1.教師對“素質教育”的理解
在對素質教育內涵的理解上，93%的教師認為素質教育應突出學生的全面發展和主動發展，5.7%的教師認為素質教育要強調培養學生的思維能力，1.3%的教師認為素質教育要強調開齊各門學科課程。可見，廣大教師對素質教育的理解較為深刻、合理，對素質教育的認同性較高，即都認識到了素質教育的核心是重視學生的全面發展和主動發展。
但在素質教育的可行性上，教師們整體表現比較悲觀。僅有17.4%的教師認為只要教學以學生發展為本，實施素質教育完全有可能;59.5%的教師認為只有考試評價制度改變，實施素質教育才有可能;8.2%的教師則是心里沒底，不能確定素質教育可行與否;更有14.9%的教師在綜合考慮多種因素后，認為實施素質教育不太可能。
2.教師對“以發展為本的教學”的理解
在對“以發展為本的教學”的理解上，79.7%的教師認識到了“以發展為本的教學”應以促進學生身心素質全面發展為根本目的，另有20.3%的教師認識到了教學不是僅僅讓學生掌握書本知識，教學還應該有其他的附加價值和增值效應�？梢�，“以發展為本的教學”觀念已被教師廣為接受。而且，青年、中年和老年教師在對“以發展為本的教學”的看法上存在顯著差異，其中在“教學應以促進學生身心素質全面發展為根本目的”上，選答率分別為82.14%, 85.19%和67.86%。可見，中青年教師對“以發展為本的教學”的認同遠遠高于老年教師。
(二)教師的教育教學能力分析
1.教學目標的設計與制定
在設計和制定教學目標時，67.5%的教師一般會參考教參，但主要會根據對教材內容和學生實際的把握重新進行設計;6.3%的教師一般會根據自身的個性特長和教學風格來設計教學目標;而26.2%的教師一般會根據教參或課程標準來設計教學目標，這部分教師對自身和學生的實際情況考慮較少，在很大程度上受制于上級的“法定文本”和“條條框框”。而不同職稱、不同教齡、不同學科、不同類型學校的教師在制定教學目標的一般做法上均無顯著差異。
2.教學內容的調整與改造
在教師備課時對課程內容調整或改造的必要性上，選答非常必要、有時必要、不確定、不太必要、完全沒必要的教師的比率分別為27%, 67.1%, 4%, 1.6%和0.4%。在教師是否有能力調整改造課程內容上，選答完全具有、基本具有、不確定、不太具有的教師的比率分別為25.8% , 51.6% , 19.4%和3.2%。可見，絕大部分教師都具備了對課程內容進行調整或改造的意識與能力。
但教師在對課程內容調整或改造必要性的認識與自身是否有能力調整改造課程內容之間存在的顯著差異，在認為對課程內容調整或改造非常必要、有時必要、不確定、不太必要的教師中，分別有92.42% ,73.05 % , 60%和50%的人認為自己具有了調整改造課程內容的能力。
3.學情的掌握與分析
教師在設計教學目標或開發課程時，經常、偶爾、很少、從不有意識了解學生的比率分別是83.4% ,13.8% , 1.6%和1.2%。而不同教齡的教師在有意識地了解學情上存在顯著差異，在經常有意識了解學情的教師中，5年以下、6-10年、11-15年、16-20年、20年以上教齡的教師分別為100%, 90.7%, 76.47%, 89.29%與69.7%。這表明，相較于老教師而言，新教師能更有意識地、更頻繁地了解學情，以便做好教學工作。
而在了解學情時，14.7%的教師會根據自己過去所教過的同齡學生的情況推斷現在學生的情況，77.3%的教師會借助學生之前的作業情況和考試情況來進行推斷，7.6%的教師會通過與學生進行個別交流來了解學生，0.4%的教師會通過學生家長或其他同學來了解學生。可見，整體而言，教師了解學情的方式較為單一，主要憑經驗和學生之前的作業、考試表現來推斷學生的情況，極少考慮學生家長或其他同學的意見。
4.教學過程的設計與安排
在設計教學過程時，34.4%的教師會對多樣化的學習活動、施教的具體方式、教學活動的程序、分層教學的要求與現代信息技術手段等進行設計，但有65.6%的教師對以上內容設計得不夠全面。整體而言，選擇多樣化的學習活動、施教的具體方式、教學活動的程序、分層教學的要求與現代信息技術手段的選答率分別為89.3 % ; 60.9 % , 75.5 % , 63.6%和40.7% 。不難看出，教師們普遍對現代信息技術手段考慮較少，雖然并不是所有課堂教學都要運用現代信息技術手段(有的學校條件也不允許)，但這在某種程度上卻說明了教師的現代信息技術素養還有待進一步提升。
在選擇多樣化學習活動上，不同類型學校的教師存在顯著差異，一般學校、市級示范學校、省級示范學校教師選答率依次為80. 85 % } 95 . 6%和92.64%�？梢姡痉秾W校教師更為重視多樣化學習活動的選擇與設計。在教師教的具體方式上，不同水平學校的教師存在顯著差異，小學、初中、高中教師選答率依次為73.17 % , 48.24%和51.22%;且不同類型學校的教師也存在顯著差異，一般學校、市級示范學校、省級示范學校教師選答率依次為48.94 % , 64.85%和72.06% 。也就是說，小學教師和示范學校教師更為注重對施教的方式的選擇與設計。同樣，在教學活動程序和分層教學要求上，不同水平學校教師均存在顯著差異，小學教師對教學活動程序的選答率(85.37%)高于初中教師和高中教師的選答率(分別為61.18%與75.56% )，小學教師對分層教學要求的選答率(70.73 %)遠遠高于初中教師和高中教師的選答率(分別為63.53%和44.科%)。
5.課堂教學行為的選擇與實施
教師較少使用的教學行為首先是讓學生自學看書(約占76.1%)，其次是運用恰當的評價促進學生學習(約占11.7% )，再次是明確給學生學習方法指導(8.7%)，最后是想方設法激發學生學習的積極性(約占3.5%)。整體而言，廣大教師在課堂教學中還是比較注重對學生的引導、指導、激發與鼓勵的，不會讓學生放任自流。
34%的教師經常采取教師教授、組織學生討論和合作、引導學生探究、注重學生動手操作、進行思維或動作示范等多樣化的教學行為，66%的教師則是在采用以上不同類型的教學行為上各有側重。總的來說，教師講授、組織學生討論和合作、引導學生探究、注重學生動手操作、進行思維或動作示范的選答率分別是85.4% , 88.9% , 83.8% , 45.8%和64.4%，如圖1所示�？梢�，在課堂教學中，教師不太注重學生的動手操作，這有可能是當前中小學生創新精神與實踐能力缺失的一大原因。
6，課堂教學效果的反思與評價
在反思與評價課堂教學效果時，大部分教師傾向于從學生學習的狀態和學生學習的效果、質量來進行反思與評價(比率分別為51.4%和35.5%)，另有8.7%和4.4%的教師分別從課堂教學氣氛的活躍程度和自身對課堂的調控情況(如課堂紀律的好壞、是否完成預期教學任務等)加以評判。這反映出當前教師評價課堂教學質量，不僅關注學生學習的效果、質量，還關注學生學習過程的狀態，在一定程度上實現了過程與結果的統一。而不同水平學校的教師在反思、評價課堂教學效果上存在顯著差異，其中在反思與評價學生的學習狀態上，小學、初中、高中教師選答率分別為57.78% ,48.39%和38.71%。也就是說，與初中、高中教師相比，小學教師更為關注學生在學習過程中的狀態。
而在對自我教學評價進行描述時，40%的教師認為自己積累了豐富的教學經驗，能自如應付常規教學;28%的教師認為自己能根據具體的教學條件，創造性地處理教學目標、內容、過程等教學問題;19.6%的教師認為自己掌握了教學基本規律，有一定的教育教學理論積淀，11.1%的教師認為自己形成了教學個性和特色，1.3%的教師選答了“其他”。從教師的“自畫像”中可以看出，大部分教師還是屬于經驗型教師，雖然具有了一定的教育教學理論或教育機智，但仍缺乏個性化的教學風格和特色。而且，不同年齡、不同教齡的教師對自我教學的評價存在顯著差異，其中青年教師中大部分人(約占32.14%)認為自己掌握了教學基本規律，有一定的教育教學理論積淀，這可能與青年教師善于學習、樂于接受新事物有關;大部分中年和老年教師(分別約占41%和53.85%)則認為自己積累了豐富的教學經驗，能自如應付常規教學。
四、結論與建議
(一)結論
在教育教學理念上，教師對一般教育教學原理的理解較為深刻，但難以結合具體學科作出更深人的理解，出現了一般教學原理與具體學科教學原理的認知脫節。
在教育教學能力上，教師對內容的處理過于簡單化，主要停留在對原有教材內容的補充與拓展上，不敢刪除其中不合理的內容，也難以獨立開發出新的內容;教師了解學情的方式較為單一，主要憑經驗和學生之前的作業、考試表現作出推斷，較少征求學生及其家長、同學的意見;教師設計教學過程時對現代信息技術和教師個性因素考慮較少，反映出教師的現代信息技術素養有待提升;教師運用教學行為時不太注重培養學生動手操作的能力，等等。此外，教師對自我的評價還表明，大部分教師屬于經驗型、事務型教師，雖能自如應付常規工作，但尚未形成個性化的教學風格和特色。
(二)建議
1.依托學科進行教育教學新理念的培訓，架起理念與實踐之間的橋梁
研究表明，教師對一般教學原理爛熟于心，卻無法遷移到對具體學科教學原理的理解上，也就不一定薈帶來自身教學行為的革新。在一般教學原理向實踐轉化的過程中，如何結合學科解讀教學原理是至關重要的一環。為此，在提升教師的教學品質上，教師培訓需以學科為依托，架起理念與實踐之間的橋梁。具體來說，對教師的新課程理念的培訓要避免大躍進，要分三個小步驟進行:首先，學習和研討一般化的通識性的教育教學理論;其次，聯系具體學科進行分學科的教育教學理論解讀;最后，才是落實到具體學科教學實踐中的操作演練。如此，才能更好地實現新課程理念的實踐轉化。此外，教師培訓還要滲透現代信息技術理念，立足于提高教師的現代信息素養。
2.鼓勵教師突破陳規處理教材，著力培養批判精神和創新能力
我們都知道，教材內容編寫的周期較長，加之教材編寫者視野和知識經驗的局限，既定的教材不可避免地會出現一些不合時宜或脫離學生實際的內容。為此，教師要敢于“動”教材，棄其糟粕，取其精華。語文特級教師竇桂梅就是一個典型。她對國家教材中不合時宜或學生難以理解接受的課文，大膽地改造、刪除;同時，自編教材，讓學生在課外大量閱讀和積累文學經典。經她教過的學生到小學畢業，一般都掌握了100多個寓言故事、200多條名言警句、300多首詩詞、500多條成語，還閱讀了400多篇當代文學精品。因此，要全面提升教育的品質和教師的教學品質，就要鼓勵教師敢于突破陳規，創造性地使用教材，并在處理教材的過程中著力培養教師的批判精神和創新能力。
3.幫助教師拓寬教育教學信息獲取渠道，不斷提升合作意識和能力
如前所述，教師了解學情的方式較為單一，這在一定程度上反映出當前教師在設計教學時單打獨干的多、與人合作的少。其實，教育是一項需要社會各界人士關心和支持的事業，教師教學品質的提升也要善于假借外力為己所用。所以，一方面要幫助教師拓寬教育教學信息獲取渠道，比如建立網絡虛擬交互平臺、即時信息發布系統等，及時搜集豐富而又全面的教學信息與素材;另一方面要引導教師學會與他人合作。教師合作的對象可以包括以下幾個層次:同行層，如本校、本學科組教師等;領導層，如學校領導、上級領導等;關聯層，如家長、朋友、家人等;智慧層，如專家、學者等;學生層，如本班、外班學生等。這樣，隨著合作意識和能力的不斷增強，教師教學品質的提升指日可待。
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