試論傳統本土教學論的建構方法

試論傳統本土教學論的建構方法

　　摘要：中國傳統本土教學論的發展是以儒學教學思想為主線的流變過程，在這種流變過程中逐漸沉淀出自身獨特的構建方法――實踐體驗法，一種與西方偏重理性十分不同的方法：其一，堅持以教學實踐的異質邏輯為中心以回答“教學如何更好地進行?”的實踐問題，而非以同質的理論邏輯為中心以回答“教學是什么”的理論問題;其二，堅持以日常教學生活經驗總結方式，而非以實驗驗證方式來建構自身，因而表現為整體探究的而非變量控制的，體驗反思的而非假設檢驗的，描述的而非定量分析的，主客交融的而非主客分離的;其三，堅持以切實體驗而非純粹理性思辨的方式構建自身，因而表現為直覺體認的而非邏輯分析的，意象的而非純粹抽象的;其四，堅持以實用理性而非空泛的先驗理性構建自身，因而表現為入世的而非出世的，歷史延續的而非歷史斷裂的。

　　關鍵詞：本土教學論;經驗思維;體驗思維;實用思維;實踐思維

　　傳統本土教學論是在實踐體驗中完成自身構建的，這種思維方式嵌套在中國思想的整體創造方式之中：“中國思想的創造源于體驗，這種體驗是與工夫結合在一起的，形成了實踐體驗。準確地說，中國思想來自思想家本人的實踐體驗。”[1]這種實踐體驗方式在中國傳統本土教學論領域具體體現為傳統本土教學論構建所遵循的是實踐思維而非理論思維，是經驗思維而非實驗思維，是體驗思維而非純粹的理性思維，是實用理性思維而非空泛的先驗理性思維。[2]39

　　一、實踐思維而非理論思維

　　與西方偏重“是什么”的理論思維傳統不同，中國傳統本土偏重“怎樣做”的實踐思維[3]，從而使中國傳統本土教學論更多地思考“如何將教學實踐做成?”的實踐性問題，而非解釋“教學是什么?”理論性問題，進而更注重事實與價值的統一而非分離，更注重知與行的合一而非分離。

　　(1)事理的而非物理或性理的

　　中國傳統本土教學論要解決的是“怎樣做”的問題，而非“是什么”的問題：“怎樣做(doing)”的問題是改變世界的實踐問題，它以實踐思維為認知方式，以將事做成為根本宗旨，以事理為研究成果;“是什么(being)”的問題則是解釋世界的理論問題，它以理論思維為認知方式，以揭示世界的本來面目為根本宗旨，以性理為研究成果。[4]具體說來，中國傳統本土教學論主要涉及有效性、合理性和意義化三方面的事理問題：一是“如何做”才更有效的教學技術問題，它要解決的是教學的有效性問題�！洞髮W》的方案是八條目即“格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下”八種工夫，朱熹偏重于“即物窮理”[5]，陽明則偏重于“正事”;二是“如何做”才能更合理的教學倫理問題，它要解決的是教學的規范化問題。朱熹認為《大學》的八條目應逐步拾級而上，陽明則認為“格致誠正修”是一件事，而不是五件事;三是“如何做”才更有意義的教學意義化問題，它要解決的是如何讓師生從教學活動中發現人生的使命，發現教育的真諦：朱熹與陽明雖然都贊成教育的真諦在于明明德與親民，但朱熹注重使民日日新，而陽明則注重孟子的“親親而仁民，仁民而愛物”[6]345。

　　(2)事實與價值合一的，而非分離的

　　中國傳統本土教學論實踐性的另一標志是事實與價值的合一：一方面傳統本土教學論常從認知事實中開出價值追求來，從而帶有強烈的實踐特質。中國傳統本土教學論常使人從對“道”的認識中開出對“道”的價值追求來，這在《大學》中表現為使人在認識“物、知、意、心、身、家、國、天下”的基礎上，推演出“格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下”的人生價值追求來。這種事實與價值合一的思維方式明顯不同于以事實與價值相分離為特征的西方認識論。另一方面傳統本土教學論還從自己的價值追求中圈定自己的認知對象，并規定對認知對象的理解方式，從而使人的認知活動更好地服務于自己的價值追求，服務于自己所從事的教學實踐需要。這一點十分明顯地體現在朱熹與陽明對“格物”的不同解釋中：朱熹從讓學生認識世界的價值追求出發，將格物界定為“即物窮理”;陽明則從學生改造世界的價值追求出發，將格物界定為“正事”。這種“由價值追求決定對事物的理解方式”的做法則是實踐思維與理論思維的根本區別之一，從而凸顯了中西傳統認知方式的不同。

　　(3)知行合一的，而非知行分離的

　　中國傳統本土教學論的實踐性還表現在其是“知行合一”的：一方面堅持扎根于教學實踐，在教學實踐中產生與發展。中國傳統本土教學論創作者常常通過自己身體力行的教學體悟來表明教學論是從教學實踐中來的，而不是靜坐思辨中來，亦非從本本或教條中來：無論是以孔孟為代表的先秦儒家教學論，還是以董仲舒為代表的漢儒教學論，抑或以朱熹、陸九淵、陽明為代表的宋明儒學教學論等，其創作者本人都是忠實于教學實踐的時代名師，其教學論思想都是作者本人教學實踐的經驗總結。在他們看來，教學論雖可借助“思辨”和“本本”來建構自身，但并不意味著教學論建構可以離開教學實踐這一泉頭活水，單獨依據“思辨”和“本本”學習來進行;相反，通過用心冥想以“從思辨到理論”的方式，通過道聽途說和書本學習以“從理論到理論”的方式來建構教學論，雖有助于教學論建構，但如果離開教學實踐這一泉頭活水，其理論建構便不可能獲得真正成功。[7]另一方面則堅持異質的實踐邏輯，而非同質的理論邏輯：傳統本土教學論不是試圖抓住教學實踐的某方面屬性沿著該屬性設定的固定邏輯進行理論性知識建構，而是以“如何將教學實踐做成”為主線，從而將牽涉進來的各種事物及其內在的理非邏輯地復合起來，折中擇宜地使用他們來設計教學實踐，以使教學活動能夠更好地達到既定教學目的。從這種意義上講，傳統本土教學論在其本質上是“實踐的知識”，而非“理論的知識”。

　　二、經驗思維而非實驗思維

　　與西方基于實驗科學發展而偏愛實驗思維不同，中國傳統思維方式則是基于經驗的而非基于實驗的，從而使中國傳統本土教學論表現為“日常教學生活經驗”的總結，而非“教學實驗經驗”的總結。具體來說，主要表現為以下四個方面：

　　(1)整體探究的而非變量控制的

　　戴 瑩 楊道宇：試論傳統本土教學論的建構方法

　　從研究內容角度看，中國傳統本土教學論缺乏“變量控制”這一實驗研究的標志環節：“控制”是所有實驗研究的一個關鍵要素，只有合理控制一定條件，人為地變革研究對象，才適合于實驗研究。[8]然而，變量控制在傳統本土教學論研究中并不存在：中國傳統本土教學論研究并沒有對原本交織在一起的各種復雜因素進行分解，從而采用變量控制的形式來分門別類地研究各種教學自變量對學生發展這一因變量的影響，因而沒有建立自變量分類系統，沒有實驗組與控制組之分等實驗研究的關鍵標志，而只是綜合地研究各種教學自變量對學生發展這一因變量的整體影響，并采取“經驗反思與回顧”加“理性分析”的方式來分析每個教學自變量可能對學生發展產生的影響。這就使得中國孔子所創立的私學、胡瑗的蘇湖教法、王安石的三舍法等看似實驗性質較為明顯的教學改革，亦只能算是實驗研究的萌芽，而不能稱得上真正意義的教學實驗。[9]

　　(2)體驗反思的而非假設檢驗的

　　從研究方式角度看，中國傳統本土教學論缺乏“假設檢驗”這一實驗研究的標志性環節：中國傳統本土教學論的形成過程雖偶有實驗活動的零星參與，但這些實驗參與在其整體上都是不自覺的，其標志之一便是缺乏明確的解決問題的實驗假設，因而并不屬于嚴格意義的實驗研究。相反，中國傳統本土教學論構建是體驗反思式的，即從自己的教學實踐活動中直接體認教學之中的道理，并通過反思自己積累起來的教學實踐經驗而建立自己的教學論體系，并在自己或他人的教學實踐中逐步完善自己的教學主張，這一做法雖類似于實驗研究之中的“假設檢驗”，但并沒有達到“假設檢驗”的自覺水平：沒有建立嚴格的自變量與因變量以及二者關系的假設，沒有建立實驗組與控制組，沒有實驗的信度與效度報告等。換句話說，中國傳統本土教學論研究雖含有實驗的因素，但并沒有達到實驗科學的水準，因而在整體上只能歸于經驗總結的范疇。

　　(3)描述的而非定量分析的

　　從研究成果的表達方式角度看，中國傳統本土教學論的表達方式是描述的而非定量分析的，而后者則是實驗研究的標志之一：在成果表達方式上，實驗研究主要采用定量分析來表達，思辨研究主要采用概念分析來表達，定性研究主要采用文學性表達，即通過“詩歌、對話集或語錄、書信、日志、小說、散文、隨筆、傳記”等方式來進行。[10]中國傳統本土教學論主要采用文學性表達和概念分析的方式來表達自身：一是理性思辨的概念分析，其代表性作品主要有《學記》、《道德經》、《師說》、《朱子讀書法》等;二是文學性表達，其代表作品主要有以現場對話為主的《論語》等，以書信對話為主的《傳習錄》等，以散文隨筆為主的《莊子》等，以歷史與傳記為主的《書》、《春秋》、《陽明全集》等，以詩歌為主的《詩》、《樂》等，以意象思維為主的《周易》等，這些文學性表達在其根本上是一種體驗式描述。三是介于概念分析與文學性表達之間的，其代表作主要有《大學》、《中庸》、《禮記》等。

　　(4)主客交融的而非主客分離的

　　從研究者與被研究者之間的關系角度看，中國傳統本土教學論中的研究者與被研究者常是主客交融的，因而不具備實驗研究所主張的主客分離的認識論特征：其一，研究者本人不是外在于被研究的教學實踐活動，而是內在于其中，是其一部分，不但是其一部分，而且是其主導部分，因為大多數中國傳統本土教學論著作者都是自己所處時代的教學名師，其教學論著作則是本人教學實踐的經驗反思;其二，研究者不是刻意做置身于外的純粹觀察者，而是做自己所研究的教學實踐活動的當事人。作為當事人，研究者不是刻意“懸置”自己的“成見”，不是保持中立者，而是充當教學實踐的引領者，將包括自己的價值觀在內的各種成見繪制成透視教學活動的視角，并認為教學活動作為復雜事物，在不同視角下呈現出自身不同的面目，這些面目從其所屬的視角來看都是絕對真實的，而不是虛構的，正像朱熹與陽明各自從自身的理論視角將“格物”視為兩種截然不同的活動：朱熹將“格物”視為“即物窮理”，而陽明則將“格物”視為“正事”。從這一點上講，中國傳統本土教學論研究更像是基于體驗的現象學研究，一種質性的經驗研究，而不是實驗研究這樣典型的定量研究。

　　三、體驗思維而非純粹的理性思維

　　與偏重純粹理性的西方傳統不同，中國傳統思維方式更注重體驗在思維中的重要性，從而使中國傳統本土教學論的形成更多地依靠教學實踐主體所形成的實踐體驗，而非依靠將生活體驗“懸置”起來的純粹理性。具體來說，主要包括以下兩方面：

　　(1)直覺體認的而非邏輯分析的

　　中國傳統本土教學論體驗性的主要標志是堅持用直覺體認來構建自身：第一，堅持教學思想來源的直覺體認性。孔子教學思想是孔子教學實踐活動的客觀化物，記錄的是孔子對教學活動及其事理的體悟，這種體悟建立在孔子本人教學實踐的日積月累之中。后來孟子、董仲舒、朱熹等儒家子弟在建構教學思想時，雖對孔子教學思想參照頗多，但這種參照始終沒有離開自己的教學實踐及其相應的直覺體驗，因而是以“生命體驗”感悟“生命體驗”的過程。這種以“生命把握生命”的理解過程被狄爾泰(Dilthey，W)稱為“再體驗”過程，它以理解者本人直接把握教學實踐的生命感悟為基礎，離開這個基礎，對前人教學思想的真正理解就無法達成。

　　第二，堅持教學思想內容本身的直覺體認性。作為中國傳統教學的根本內容，“道”，無論是“人道”，還是“天道”，都不遠人，都在人與人、人與物打交道的事中，都通過事而顯現自身為自身，而人則通過顯現“道”的事去直接體認“道”：在中國傳統本土教學論看來，在實踐活動中，天地萬物不是在人的身體之外，而是圍繞著、貫穿著人的身體，人與外界融為一體，并成了這個有機體的最核心部分，成了其靈魂，成了天地之心。作為天地之心，人可以理所當然地直覺體認到存在于事物之中的理，就像自己可以直覺體驗到自身的身體狀況一樣。另外，人要從“知道”中達到“知命”的精神境界，則須通過自己的生命體驗去體道，而不能僅僅通過理智去分析道的抽象內涵，因為人成就“天命”的生命價值追求在其根本上是從自己的生命體驗中獲得的，是從自己對生命世界的體悟中獲得的，而不是理智分析的結果。

　　第三，堅持教學思想表達的直覺體認性。《詩》、《書》、《禮》、《易》、《樂》、《春秋》和《論語》這些教學論著的一個明顯特點是不對自己所要說的“道”與“理”進行抽象的分析與說明，而是采取“理不離事，由事說理”的方式來進行，從而試圖使人可以通過自己所做過、見過、聽過的生活之事去直接體認事中存在的道理，而不是讓“道”與“理”成為脫離生活的冷冰冰的抽象的“死理”�？鬃舆@種道事合一的課程編寫原則得到了后來者的認可：陽明認為包括教學論在內的各種經書的最大問題便在于“虛文勝而實行衰”[11]，即只是一味地對“道”做抽象的邏輯分析，而沒有舉出具體可感的實例，從而使經書淪為空洞的說教。陽明的這一觀點亦得到其反對者朱熹的認同，朱熹亦常常借助可以體驗的形象事物來說明深刻的道理，譬如以“月印萬川”解釋“理一分殊”理論等。

　　(2)意象的而非純粹抽象的

　　中國傳統本土教學論體驗性的標志之二便是其利用意象思維這一中國傳統思維方式來構建自身：第一，以象喻義的而非純粹抽象述義的。傳統本土教學論常常采取“觀物取象，以象喻義”的方式來進行，即利用具體事物之象的象征意義來構建與表達自己的教學思想：中國人常常通過事物的象來指示事物的意義，表達自己的思想感情，并使事物的象逐漸演化成中國漢字，從而使漢字成為一種以“象”為根的意象符號，[12]進而使中國文章常常通過文字來說明事物的象，并通過事物的象來表達事物的意義。這種借象喻義的思維方式亦較好地體現在中國傳統本土教學論之中，譬如《大學》借打磨骨器的“如切如磋”意象指示“道學”的態度，借打磨玉器的“如琢如磨”意象指示自我修煉的精神，借莊重而開朗的“瑟兮僩兮”意象指示學者須內心謹慎而有所戒懼，借儀表堂堂的“赫兮喧兮”意象指示學者要使自己莊重等。[6]6

　　第二，教學概念與范疇的多象性而非單象性。與西方教學論傳統相比，中國傳統本土教學論所使用的概念或范疇常常是多義的，因而可以通過多個具體的象來說明，譬如“仁”與“道”的多象性：其一，作為儒學教學目的的“仁”，其意義是豐富的、多義的，在不同的時間、地點與情境下顯示自身的不同側面，因而常常被人用諸多不同的象來表達：從西周的“愛親”到孔子的“愛人”，再到漢代的“愛人”與“好生”，然后至朱熹的“生物之心”和陽明的“以萬物為一體”等這些具體的象表達了仁的不同側面;其二，作為教學內容的“道”字亦和“仁”字一樣具有多方面的含義，并被各種不同的象所表征，從而使自身的多方面意義得到形象表達，這些象包括以道路為基礎的赤道與糧道，以方法為本義而衍生的市道、霸道，以道德、正義為基礎的大道、王道、正道，以自然規律為基礎的天道，以人性為基礎的人道，以物性為基礎的物理，作為天下萬物之母的“生道”等等。[13]

　　第三，類推的而非演繹的。與基于演繹推理的西方教學論傳統不同，中國傳統本土教學論的建構則常常用類推的方式來進行，即從基于某方面的相似而作自由聯想，由此而在熟悉的事物與陌生的事物之間建立關聯，并通過這種關聯而使陌生的事物得到生動的解釋與說明：在中國傳統本土教學論中，孟子最擅長使用類推的方式來說明道理，折服他人，僅《孟子》一書中出現的這種“譬”式類推就多達六十余次。[14]不僅儒家如此，道、名等家的教學論思想亦常常采用類推的方法來說理：《老子》主張對事物的認識應采取“以身觀身，以家觀家，以鄉觀鄉，以國觀國，以天下觀天下”的推類方法;《莊子》則運用類比方法形成概念，結構篇章[15];《墨經小取》概括了這種方法論，認為“辟(譬)也者，舉他物而以明之也”[16];名家代表人物惠施則最先從理論高度對這種推理方法進行總結與概括[17]。

　　四、實用理性而非空泛的先驗理性

　　與西方形成的純粹抽象式的先驗理性傳統不同，中國人則在自己的生活實踐中形成了偏重實用理性的思維方式：“它關注于現實社會生活，不作純粹抽象的思辨，也不讓非理性的情欲橫行，事事強調‘實用’、‘實際’和‘實行’。”[18]1148這種思維方式在中國傳統本土教學論構建中一方面表現為將教學目標定位為人現實生活的合理性，關注教學內容對現實生活的實用性，并逐漸形成了實用發達的教學方法論體系;另一方面則表現為中國傳統本土教學論在自身的“源→流→變”過程中始終遵循著實用理性，無論改或不改，變或不變，都依據實用理性而進行。

　　(1)入世的而非出世的

　　中國傳統本土教學論采取實用理性思維構建自身的標志之一便是其關注人如何在現實社會中更好地生活，從而表現為入世的，而非出世的：第一，將教學目的定位為合理地存在于世。中國人將“弘道”作為自己修身的根本目的，認為“成己”不是獨善其身，而是“弘道”以成物的過程，成己與成物不是二，而是一：“成己”是本體，“成物”是工夫，而工夫即是本體，“成己”只能通過“成物”這種工夫才能成長，才能真正完成自身。正是在這種意義上講，孔子提出“己欲立而立人，己欲達而達人”的入世學說，陽明則將《大學》所規定的“明明德”與“親民”兩種教學目的視為是一體的，而非分離的：“明明德”是本體，“親民”則是工夫，“明明德”是在“親民”的工夫中實現的。[19]

　　第二，以實用理性編制課程。雖然在中國傳統本土教學論看來，“道”構成了學習的根本對象，但并沒有單純地停留在讓學生認識世界的“知道”層面去編織課程，而是從“道”為生活所用以改造世界的“事天”層面去編織課程，從而使課程不但成為“道”之載體，而且使其成為以“道”成“事”的指南，進而指導人如何去生活。正是基于這種認識，《詩》、《書》、《禮》、《易》、《樂》、《春秋》六經的創作者孔子在編制這些中國傳統教材時遵循了“六經皆史，史為以道成事的范例”原則：所謂“六經皆史”，是指在編制六經時不是對“道”進行抽象的解釋與說明，而是通過用理所做過的事來說明做事所涉及的“理”，從而使“理”成為百姓生活中日用常見的“活理”，而不是與生活無關的冷冰冰的“死理”。在此基礎上，孔子進一步指出要想讓“道”真正指導百姓如何生活，就必須對用來說理的事進行精心選擇，從而使選擇出來用以說理的事成為百姓日常生活的范例，進而使百姓在這種范例中學會以“道”行事。

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