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國內(nèi)高職院�！胺謱咏虒W”實踐研究綜述
[摘 要]結(jié)合國內(nèi)高職院校面臨現(xiàn)狀，在回顧分層教學的理論基礎(chǔ)上對國內(nèi)分層教學的實踐研究現(xiàn)狀進行介紹。國內(nèi)的分層教學實踐取得了一定成績，同時仍有不足。文章在簡要分析了目前研究存在的問題后，進一步指出未來的研究方向。
[關(guān)鍵詞]分層教學;最近發(fā)展區(qū); 高職院校
1 前 言
《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》(國發(fā)〔2014〕19號)文件中明確提出“提高人才培養(yǎng)質(zhì)量”“推進人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新”，這使國內(nèi)高職院校獲得了新的發(fā)展機遇。但國內(nèi)許多高職院校仍面臨諸多問題。近年來多數(shù)高職院校學生入校門檻明顯較低，使高職學校生源綜合素質(zhì)顯著下降，學生文化水平參差不齊，能力相差較為懸殊，給教學帶來了很大困難。為提高教學質(zhì)量、切實提高學生滿意度，增強學生在校期間的學習興趣、提高其畢業(yè)后的就業(yè)能力，很多學校已經(jīng)開展“分層教學”。本文在回顧“分層教學”的理論基礎(chǔ)上，對國內(nèi)高職院校的實踐研究情況進行介紹。
2 分層教學理論基礎(chǔ)
19世紀中期分層教學開始出現(xiàn)，其標志是1868年由美國教育家哈利斯在圣路易州創(chuàng)立的“活動分團制”，又稱“彈性進度制”( Flexible System)。這是一種以學習能力為分班標準的教學形式。
2.1 最近發(fā)展區(qū)理論
20世紀20年代，前蘇聯(lián)心理學家維果茨基在從事教學與發(fā)展問題研究時提出了“最近發(fā)展區(qū)”(Zone of proximal development)概念。他認為兒童存在“現(xiàn)有發(fā)展水平”和“即將達到的發(fā)展水平”，二者間的距離就是“最近發(fā)展區(qū)”。他強調(diào)教學不能只適應(yīng)“現(xiàn)有發(fā)展水平”，還應(yīng)關(guān)注“最近發(fā)展區(qū)”，最終要跨越“最近發(fā)展區(qū)”而達到新的發(fā)展水平，這樣才有利于人的全面發(fā)展。
2.2 掌握學習理論
20世紀60年代美國教育心理學家布盧姆提出了“掌握學習理論”。根據(jù)長期的教育考察，布盧姆提出：“除了占學生總數(shù)的5%的超常學生與低常學生之外，其余95%左右的學生在學習能力、學習速度、進一步學習動機方面并不存在什么差異……只要提供適當?shù)臈l件，幾乎所有的人都能學會一個人在世上所能學會的東西。”經(jīng)過布盧姆及其同事的多年實驗研究，掌握學習理論顯示了良好的效果。實驗表明，雖然這種理論不能使95%學生達到A等成績，但能使大約80%學生達到A等或B等成績。
2.3 教學過程最優(yōu)化理論
20世紀70年代初，前蘇聯(lián)教育家巴班斯基提出了“教學過程最優(yōu)化理論”。這一理論的主要內(nèi)涵是：“教師通過有意識地對教學方案進行優(yōu)化選擇，來確保所選教學方案不僅能夠保證教學任務(wù)在規(guī)定時間內(nèi)完成，而且能夠達到盡可能滿意的教學效果。”優(yōu)生和差生教育思想是這一教育理論的重要組成部分。他認為：“在學習的不同過程中，選擇班級整體、小組討論的和個人的學習等形式的有機的結(jié)合方式，讓每種形式都發(fā)揮出最優(yōu)的效果。”
2.4 多元智能理論
1983 年美國哈佛大學心理學家霍華德・加德納提出了“多元智能理論”。該理論認為： 人有語言智能、節(jié)奏智能、數(shù)理智能、空間智能、動覺智能、自省智能、交流智能和自然觀察智能八種天生的智能。這些智能的開發(fā)程度依賴于個體后天所受到的教育和所處的環(huán)境。這一理論的啟示在于，應(yīng)該承認學生在智能上存在個體差異，進一步發(fā)掘并肯定學生在某方面的智能，突出教學過程中的個性化，使每個學生最大限度地實現(xiàn)各項智能的發(fā)展。要改變單一的分數(shù)評價機制，應(yīng)從多方面認識學生，作出合理的評價。
3 高職分層教學實踐研究現(xiàn)狀
國內(nèi)高職院校對分層教學的實踐研究主要以英語課程居多，其他課程還包括計算機基礎(chǔ)、數(shù)學、機械制圖、軟件測試及體育類課程等。
3.1 文學類
馮俊英(2014)對其學院商務(wù)英語專業(yè)進行分層教學的實踐進行了反思，認為目前應(yīng)用高考成績或與分層摸底考試相結(jié)合的方式仍不完善，建議摸底考試應(yīng)該采取聽說和讀寫分別測試，創(chuàng)建一種按技能分層的模式。她的依據(jù)是劉雅敏等人的研究顯示，很多學生的聽說和讀寫技能發(fā)展不同步。對于B班學生可能因被貼上“差生”標簽而產(chǎn)生負面心理影響，她認為應(yīng)對班級作動態(tài)管理，另外要切實貫徹“因材施教”，對教學目標、教學內(nèi)容與教學方法進行區(qū)分，使A、B層學生都能不斷取得進步。測試和評價還應(yīng)進一步優(yōu)化，它會直接影響到分層教學實踐的效果。李艷蛟(2010)在總結(jié)《中文速錄》課程分層教學經(jīng)驗中認為，速錄是技能性很強的課程，講究“精講多練”，45分鐘的課，教師只講15分鐘，學生練習30分鐘。分層備課是關(guān)鍵，要求教師確定不同層次的訓練目標，制作不同層次的訓練材料、設(shè)計不同的教學流程、選擇不同的教學方法。要加強學習輔導和心理輔導，尊重全體學生，避免出現(xiàn)學生心理受到負面影響。她的對比研究結(jié)果顯示，不及格的學生由13人減少到4人，優(yōu)秀生從8人增加到15人，實習單位也給予了積極評價。慶利贏(2011)采用“走班制”分層教學法對《英語》課進行了實驗，通過入學后的分層考試和借鑒高考成績對學生分層，在不打破原有行政班級的基礎(chǔ)上將學生分為A、B兩組，學生只在上英語課時分別去不同班上課。教材和教學內(nèi)容均不相同。對2006屆和2010屆學生進行對比時發(fā)現(xiàn)，采用分層教學的2010屆學生B級考試成績與2006屆有顯著差異。
3.2 理學類
陳兵(2011)對《經(jīng)濟數(shù)學》課進行了顯性分層教學研究，將學生打破原有班組進行重新組合，分為A、B和C三層(三個班)。結(jié)果顯示，三個班的學生的學習成效得到提高。其中的關(guān)鍵部分在于對不同層的學生采用不同的教學目標、教學內(nèi)容、教學方法、教學進度及考核標準。但同時也出現(xiàn)一些問題，如C層學生缺乏自信，不與教師互動;如何公平考核也是一個難點。李自勇(2013)對高職《數(shù)學》課程進行了研究實驗。他將教學實驗過程設(shè)計為5個環(huán)節(jié)，分別是學生分層、目標分層、分層施教、分層測評和反饋矯正。學生分層主要依據(jù)第一學期成績和高考成績確定，編為3個班。有分層測評方面，保證每個層的學生都能達到預期目標，滿足各層學生對成就感的要求，消除學生畏難情緒、提高學習興趣。經(jīng)過對2010級和2011級學生實驗前后的結(jié)果比較發(fā)現(xiàn)，學生在認為數(shù)學難學、喜歡上數(shù)學、有信心學好數(shù)學、頭疼做數(shù)學作業(yè)和數(shù)學及格率5個方面都向良好方面發(fā)展。分層中同樣出現(xiàn)了個別“差生組”內(nèi)的學生出現(xiàn)逆反心理、自卑和壓抑。“優(yōu)生組”出現(xiàn)了自滿情緒。
3.3 工學類
葛漢強(2011)在《軟件測試》課程中實施了分層教學，整個教學活動在四個方面進行分層，分別是教學對象、教學目標、教學過程和教學評價。強調(diào)教學過程體現(xiàn)“因材施教”理念，基本層次的學生著重開發(fā)非智力因素、培養(yǎng)良好的學習習慣。中、優(yōu)層次學生注重智力和非智力因素，著重培養(yǎng)獨立思考和鉆研精神。實施結(jié)果表明，高職學生對自身能力素質(zhì)的提高滿意度很高。王海燕(2014)對《數(shù)字電子電路設(shè)計與制作》課程分層教學進行了實驗。首先對學生進行了分層，標準包括學生的理論基礎(chǔ)、學習能力、學習態(tài)度、興趣愛好、家庭條件等非智力因素，將學生分為上、中、下三組。然后對教學目標、教學內(nèi)容、作業(yè)、輔導和考核進行分層。以三個平等班進行橫向?qū)Ρ葘嶒�，結(jié)果顯示實驗組學生成績優(yōu)于對照組。但分層教學也帶來了管理難度大、教師工作量重等問題。何群英(2014)對《數(shù)控加工實訓》課程進行了隱性分層研究。以前的研究表明，顯性分層存在不足，特別是學生對區(qū)別對待非常敏感，易產(chǎn)生不良反應(yīng)。隱性分層要求在對教學目標、內(nèi)容進行不同的詮釋，在學生未知的情況下執(zhí)行分層理念。
3.4 體育類
徐華(2012)對乒乓球選修課進行了研究，由同一教師對實驗組和對照組采用不同的教學方法授課，保持大綱、教學內(nèi)容與進度相同，最終從考試成績、學習興趣和情緒體驗來進行比較分析。結(jié)果顯示，分層教學對提高學生學習興趣和學習成績效果顯著。他建議對基礎(chǔ)差的小組要重點關(guān)注，加強指導，避免出現(xiàn)自暴自棄現(xiàn)象。對基礎(chǔ)好的小組要發(fā)揮骨干作用，培訓學生探究意識。李影(2013)對高職體育課進行了分層教學研究，實驗組根據(jù)體能、技能進行動態(tài)分層，依據(jù)為學生 800 米、跳繩、坐位體前屈三項最初測試成績。采用分層教學，包括備課分層、講課分層和練習分層。經(jīng)過一學期的實驗，重新測試三項成績，考核結(jié)果表明實驗組和對照組學生的身體素質(zhì)都有了提高，但實驗組的成績均值都高于對照組。其經(jīng)驗在于注重教學方法和內(nèi)容的設(shè)計，加強對學生的關(guān)愛和鼓勵，避免學生出現(xiàn)自卑和興趣減退問題。
3.5 其他
張婷(2013)對《英語》分層教學中高職生情感進行研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)學生情感總體消極，快班優(yōu)于慢班，尤其體現(xiàn)在學習態(tài)度和自尊兩個方面。在情感因素中學習態(tài)度與學生成績相關(guān)性最高。她建議從激發(fā)學生的學習興趣、營造和諧的師生關(guān)系及重視形成性評價三方面入手幫助學生形成積極態(tài)度、促使學生快樂地學習。
4 高職分層教學研究目前存在的問題
高職院校近年來面臨著諸多困難，生源減少、入學分數(shù)較低、新時代學生個性突出、思想多元等都給高職的教學提出新的課題。開展分層教學的目的是進一步提高教學質(zhì)量、提高學生滿意度、培養(yǎng)優(yōu)秀技術(shù)技能型人才和不斷推進教學改革以促進社會發(fā)展的有益實踐。但目前國內(nèi)高職院校的分層教學實踐與研究仍存在以下的不足。一是研究范圍主要以英語課為主，涉及的其他學科還不多;二是在分層標準方面存在單一、簡單、隨意性較大、理論依據(jù)和說服性差等問題;三是針對不同層的學生如何公平地考核仍是一個難點，處理不當也易造成學生的不良反應(yīng)，甚至影響分層教學效果;四是分層教學給管理和教學增加了工作量，對教師也提出了更高的要求。如何良好地借鑒“教學過程最優(yōu)化”的思想仍值得進一步的探索。
5 總 結(jié)
分層教學模式在國內(nèi)得到了很多教師的認可，實踐證明它對學生提高學習效率、取得良好成績、促進學生全面發(fā)展起到了良好的作用。在實踐中，教師們也逐漸發(fā)現(xiàn)在實施中存在諸多不足，如教學過程分層實施困難、學生易產(chǎn)生不良情緒等。如何優(yōu)化分層教學模式，使分層更科學、考核更公平、關(guān)注學生全面發(fā)展以及“教學過程最優(yōu)化”仍是需要深入研究的課題。
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