人本主義教育理論在教學中的運用（精選12篇）
在學習和工作中，大家肯定對論文都不陌生吧，通過論文寫作可以培養我們的科學研究能力。寫起論文來就毫無頭緒？以下是小編為大家收集的人本主義教育理論在教學中的運用（精選12篇），供大家參考借鑒，希望可以幫助到有需要的朋友。
人本主義教育理論在教學中的運用 篇1
人本主義強調教育對人的潛能發展的作用，將教育過程規定為人“自我實現”的過程，注重師生關系的建立及學生情感的發展，對于克服行為主義及信息加工教學論的機械性，對于改變教育環境、促進人健康全面地發展，無疑具有十分積極的作用。
一、人本主義心理學的教學觀
1.強調人的因素和“以學生為中心”。學校教學的基本目的是促使學生在教師的幫助下激發自己高層次的學習動機，充分發展自己的潛能和積極向上的自我概念、價值觀和態度體系，從而使學習者能夠自己教育自己，最終把他們培養成為人格充分發揮作用的人。
2.主張意義學習及自發的經驗學習。羅杰斯在描述他的“以學生為中心”的教學觀的特征時，經常使用“意義學習”這個術語。他認為，意義學習提倡對知識的靈活理解，而不是消極地接受。在這種學習中，要求學生能在相當大的范圍內自行選擇學習材料；自行安排適合自己的情境；提出自己的問題，確定自己的學習進程；關心自己的選擇結果。此外，羅杰斯還用“自發的經驗學習”描述他所提倡的這種學習類型。其特征為：
(1)它使整個人沉浸于學習中——軀體的、情緒的和心智的。
(2)教學的方向來自學生。
(3)它產生學生不同的行為和態度。
(4)根據學習者而不是教師的學習活動作出評價。
3.促進學生學會學習并增強適應性。羅杰斯認為，教學過程的重心是“學會學習”。在教學中，至關重要的是幫助學生獲得知識、信息和個人成長，這些將使他們更加建設性地對付“現實世界”。而這根本不是憑借教師對知識的傳授就能實現的。
羅杰斯主張教育的目標應該是促進變化、改革和學習。變化是確立教育目標的根據，而對這種變化的適應取決于學習過程，而非靜態的知識。所以，應該把學生培養成“學會如何學習的人”，“學會如何適應變化的人”，從而成為能順應社會要求“充分發揮作用”的人。
4.倡導學生的自我評價。在教學過程中，羅杰斯對外部評價模式持反對態度，倡導學生的自我評價。他認為學生是處于學習過程中心的人，只有他自己才能清楚地知道自己是否已作出了最大努力，才能發現哪些方面失敗了，哪些方面意義深遠和成果累累。自我評價在學生的學習活動中具有十分重要的作用，這種作用的本質就是使學生為自己的學習承擔責任，因而能使學生更加主動，更加有效和更加持久，意義學習就自然而然出現了。
二、人本主義教育理論在教學實踐中的運用
在教學實踐中怎樣運用人本主義教育理論，充分調動學生的積極參與性，發揮學生主觀能動性呢?我認為，在課堂教學中體現人本主義思想，首先要求教師找準一個角度、圍繞一個中心、扮演好兩種角色。
1.一個角度。首先要對人本主義心理學的有關原理作深入的了解，根據學生的心理特點出發，設計好教學環節，在課堂教學中高揚“人本主義”旗幟，促使個體和諧發展。
人本主義心理學特別重視人的情感、勇氣、自信等方面。它的主要觀點是：心理學研究的對象應該是“健康人”；成長與發展是人與生俱來的自然傾向，其中，自我的充分發揮和實現是人的基本需求之一；人并不是被動的受到環境的制約，人具有創造性、主動性以及對自己的未來作出能動的選擇；人的本性由經驗、無意識和情感所滋育，但不為這些因素所決定。這些基本理論，是我們實現“人本主義”教育思想的出發點。
2.一個中心。美國心理學家羅杰斯的“學習者中心”教育思想指出：“以學生為中心”的教育，要求教師具有這樣的品質：
(1)最基本的重要態度——真誠、坦誠；
(2)成功地促進學習的態度是重視學習者，認為他們是有價值的；建立以共情式理解的學習氛圍。
3.兩種角色。人本主義教育思想認為：人的自我實現則是人的潛能不斷得到發揮的一種動態的、形成過程。教育的主要功能是創造最好的條件促使每個人達到他所能及的最佳狀態，幫助個體發現與他的真正的自我更相協調的學習內容和方法，提供一種良好的促進學習和成長的氣氛。因此，必須制定出適應的課程，培養作為促進者而不是權威者的優秀教師，來作為實現這一教育目的最可靠的載體�；谝陨险J識，教師在課堂教學過程中必須扮演好“兩種角色”，一是促進者，一是提問者。人本主義教育家坎姆勃斯認為：“教師的任務不僅是規定、傳統、模板、發號施令，它也是管理存在的過程。這個角色要求教師是促進者、鼓勵者、幫助者�！碑敽谜n堂教學的促進者，是教師的重要角色。
其次，在課堂教學中，沒有問題的學生不是學習的自然結果，沒有使學生積極投入到材料中的教師不是教師。教師要根據學生的心理特點和知識水平，善于提出問題，扮演好提問者的角色，引導學生進行探究，充分發揮其學習的主體性，讓學生真正實現“自我”，體驗到學習的快樂。在這個過程中，教師要注意問題的形式，盡可能切合學生的興奮點，以引起強烈的共鳴，實現教與學和諧統一；要注意問題的梯度，體現教學對象的個性差異；要以民主的態度組織好學生進行討論，對于問題的解答，不追求千人一面，肯定有偏頗的答案，允許有不同的答案，鼓勵有創意的答案。
人本主義教育理論在教學中的運用 篇2
摘要：在大學音樂教育中，鋼琴是一種關注度相對較高的課程。不過大學鋼琴教學也經常暴露出許多問題，限制了大學鋼琴教學的水平，如教學方式傳統、師資力量不足等。為解決大學鋼琴在教學中暴露出來的問題，大學鋼琴課程就有必要改革鋼琴教學的內容、方式以及標準。在提高教職人員的素質基礎上，推動教學水平的提高。本文以現代教育論為依據，研究與分析其在鋼琴教育中的應用方法，希望能夠給鋼琴教育提供一定的幫助，發揮大學鋼琴教育的價值。
關鍵詞：現代教育理論；大學鋼琴；教學改革
前言
鋼琴是一門同時兼顧實用性、藝術性的樂器，鋼琴課因此也同時帶有著同樣的特征，在大學音樂教育中扮演著無法替代的角色。鋼琴課程并非是獨立的教學活動，而是一種與普通教學活動相近且具有普通課堂特點的課程。鋼琴教學能夠促進學生德智體美勞的全面發展。鋼琴獨到且特殊的作用在時代變化與發展的過程中并沒有發生過大的轉變。因此，鋼琴教育的改革思路應將重點放在教育思想、教育體系的變化。也就是說，現代教育理論能夠成為鋼琴教學改革的輔佐技術。
1現代教育論概念
1.1構建理論
建構理論在現代教育論中是最典型的一個代表，這種理論注重的是知識的建構與探索過程，即要求學習者應當主動、積極地學習。［1］同時，還要發揮學生在學習中的主體作用。以構建理論為宗旨思想的教學模式應當將學生視為教育活動的中心，而教師則在教學活動的結構中扮演著引導者與指導者的角色。教師采用合作方式、情景方式完成課堂教學，幫助學生建構系統知識，完成學科知識的掌握。
1.2認知理論
所謂的認知理論，是一種建立在認知心理之上的理論思想。這一理論包含了童話說、發展理論、發現說等內容。［2］這種理論注重的是學生的認知能力，教師需要詳細地設計課程，將提高學生的認知能力當作是教學的最終目標。認知理論的教學原則包括合理融入內容與重視引導。
1.3主導理論
主導理論是在教育理論及構建主義的基礎上提出的，這種理論更注重教師以及學生的認知能力，實現了教學的充分結合，積極發揮了師生互動的價值。這一理論不僅重視培養學生的創新能力，同時也有發揮教師主導作用的功效。
2現代教育論在大學鋼琴教學中的體現和運用
2.1情景教學
鋼琴教學大可使用情景教學的方式，以此來激發學生對鋼琴學習的興趣，提高教師的授課效率，培養學生的學習素質，在短時間內實現教學意境的深化。演奏時學生必須保持高亢的精神狀態，學生在進入教學場景的過程中，絕不可以輕易轉變學習和對環境的理解思路，否則很容易出現琴聲飄散的情況，影響表演發揮的效果。教師在鋼琴教學中扮演著引導者的身份，教師可以借助情景教學的方式，消除學生對鋼琴學習的抵觸情緒。比如，授課前教師可以先行引入一段簡潔的語言，用這種方式幫助學生回到上一節課的節奏與氛圍，回顧之前所學曲子的風格、結構，以巧妙的語言使學生重新回到學習的情景。［3］授課前教師還可以提前播放一段類似的歌曲，讓學生進入學習情景，激活學生內心的真情實感。另外，教師也可以使用多媒體教學設備進行授課，展示與課程相關的資源，幫助學生進入意境，提高授課效率。
2.2分層教學
為了解決學生與學生之間存在的個體能力差異，分層教學經常被應用于鋼琴課堂教學。這種教學方法能夠讓每一名學生都從中有所收獲。在使用這種教學方法時，教師需要提前擬寫教學大綱。在教師掌握每一名學生的個人能力及技巧水平后就可以為每一個層次的學生設置相應的學習任務與學習目標。在大綱中提前畫好難點和重點，選擇適合用于提升學生水平的教學曲目。這種教學法要注重資源的合理分配，確保每一名學生都能夠在自己感興趣的內容的引導下，獲得綜合成長，賦予鋼琴教學實效性價值。
2.3階梯教學
現代教育非常重視發展學生的認知能力，也就是說，教師有必要根據學生的認知水平和職業需求開展鋼琴教學活動，確保學生的需求與教學的內容相吻合。具體方法如下：首先教師需要了解學生的學習進度和學習情況，之后教師將學生按照認知能力與鋼琴水平劃分為多個小組，最后就每一個小組學生的薄弱點進行加強訓練，不斷改善學生的基礎能力與薄弱問題。
3現代教育論在大學鋼琴改革中的應用思路
為了在大學鋼琴改革中凸顯現代教育論價值，首先要做的就是將創新思想融入教學活動。第一步是轉變教師的個人教學思想，這是發揮現代化理論價值的必要工作。教師制定教學方案前，應當詳細地了解與掌握所有學生的實際情況，以因材施教為教學原則，確保每一名學生都能夠在此過程中獲得能力提升。第二步是提升教師的個人能力與教學素質。事實上，教學質量的好壞在很大程度上都會受到教師能力的限制，所以學校理應為教師提供更多進修學習的機會。教師在進修的過程中必須不斷鉆研新的理論、新的知識，改善自己的教學問題，為現代教育理論提供補足。第三步是創新教學模式。伴隨著現代教育理論的發展，許多學生都意識到了教師教學方案的進步對提高教學質量與教學水平的重大意義。
4結語
根據本文的分析可以看出，現代教育論在鋼琴教學中有著重大的作用，在鋼琴教育改革中也發揮了不可小視的價值，現代教育論不僅有助于實現鋼琴教學在內容層次上的創新，同時還能轉化教學模式，創新教育思想。這要求教師必須嚴格遵從“生本位”原則，扮演好引導者的角色，只有這樣大學鋼琴教育的改革才能夠順利開展。另外，教師還要積極更新教育觀、教育理念，善用情景、分層以及解題等教學模式。教學結構與主體必須與學生的認知能力相符合，以此來激發學生對鋼琴課程的學習興趣，實現鋼琴教育的創新式突破。
參考文獻：
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人本主義教育理論在教學中的運用 篇3
最近發展區理論是維果茨基社會文化理論的重要組成部分，是我們解決教學與發展問題的理論基礎，該理論指出了兒童認知發展的兩種水平：現有的實際發展水平與潛在的發展水平，在維果茨基看來，教學應走在發展的前面，引導發展。文章概述了最近發展區的的概念、內涵，著重探討最近發展區在小學教育教學中的運用。
維果茨基是前蘇聯著名心理學家，蘇聯兒童心理學的創始人，建構主義理論的先驅，主要研究兒童發展與教育心理，著重探討思維與語言、兒童學習與發展的關系問題，他在對人的高級心理機能的社會歷史發展問題進行深入研究的基礎上，提出了心理發展的文化歷史理論，在其理論思想中，最近發展區是核心內容。最近發展區創造性地闡述了教學、學習與發展之間的辯證的關系，教學對發展的促進，成人對學生認知的作用、同伴合作對提升學生學習的重要性以及兒童能力發展的潛在性，這些思想對教育學和心理學產生了深遠的影響。
維果茨基最近發展區的思想引起了國內外研究者的廣泛關注 。美國著名教育心理學家布魯納根據最近發展區理論提出了支架式教學的教育模式。日本學者對最近發展區概念的理解主要集中在兩點：在學習者發展中強調教育的主導作用；教學必須與最近發展區相適應。日內瓦大學心理學教授林達認為，“對最近發展區概念的兩種不同的解讀產生了兩種不同取向的動態評估：一種取向是側重于評估的教學整合；一種取向是側重于教學的評估整合�！� 在國內，最近發展區也受到高度的重視，1998年10月 成立了維果茨基研究會。我國對于維果茨基最近發展區的研究成功主要有：鐘啟泉(2006)在其《最近發展區新解及啟示》中提出了對最近發展區的新解，即由最初的外部教育性影響逐步轉換成為個體自己的東西，挖掘出了最近發展區思想中所蘊含的”內化“。麻彥坤(2005)在其《最近發展區理論影響下的同伴合作研究》中探討了影響合作效果的因素，分析了教學、技術和教師在同伴合作中的作用。王穎在其《維果茨基最近發展區理論及其應用研究》一文中，探討了最近發展區對學生內部言語的促進。她認為，“最近發展區和內部言語在發展中相互制約，當兒童發展時，他們在自己的最近發展區里與他人互動，建立自己的內部言語，成人為兒童發展自己的內部言語搭建各種支架和提供幫助”。
本文擬從維果茨基社會文化理論的角度，對最近發展區理論的概念、內涵進行闡述，并從兒童學習能力的動態評估、因材施教和教學觀三個方面探討最近發展區在小學教育教學中的運用。
一、最近發展區的概念及其內涵
最近發展區是維果茨基于20世紀30年代提出的一個重要概念，也稱潛在發展區，指兒童能夠獨立解決問題的實際水平與在成人指導下能夠解決問題之間的差距。在維果茨基看來，兒童在發展過程中存在兩種水平，一種是兒童的現有水平，另一種是兒童的潛在水平，這兩種水平之間的差距就是最近發展區�！艾F有水平”指由于一定的已經完成的發展系統的結果而形成的心理機能的發展水平�！皾撛谒健眲t指正有指導的情況下借助別人的幫助所達到的解決問題的水平。最近發展區理論強調教學與發展的關系，強調教學與學生的發展不能等量齊觀，教學應走在發展前面。學校中各學科的教學對心理過程的引發表現在以下三個事實上：
(1)各學科教學的心理基礎具有相當大的共同性；
(2)教學對高級心理機能的形成具有促進作用；
(3)學科教學可加強各項心理功能的相互依從和聯系高級心理的發展是學齡期的一個主要的發展成果。它的提出說明了學生發展的可能性，因此，教師不應只看到學生已經達到的發展水平，還應看到那些仍處于形成狀態，正在發展過程中的水平，這樣就為教師的教學指明了方向。
最近發展區強調學生的能力不是固定不變的，而是處于一個不斷變化的動態過程中，通過教學，學生的潛在發展水平就會轉化為現有水平；在新的現有發展水平又會出形成高于原來最近發展區的新的最近發展區，如此循環往復，使學生的認知水平不斷提高，潛能不斷得到挖掘。
最近發展區注重教學應走在發展的前面。個體的發展有他自身的內部邏輯，教學與發展的速度不一致的，如果教學內容超出學生潛在水平，教學效果是無用的；相反，如果教學僅僅滿足于學生能力發展的現有水平，那就是保守落后的做法，也就難以促進學生的發展，教學應走在發展前面就是指教學內容應該略高于兒童現有水平，教學的重要任務是創造最近發展區，這樣才能帶動學生發展。
最近發展區的關鍵在于確定學生學習的關鍵期。所謂關鍵期指最容易學會和掌握某種知識技能、行動動作的特定年齡時期。維果茨基認為，每一種能力的學習都有其關鍵年齡。在關鍵期內得不到有效的刺激就會導致認知能力、言語能力、社會交往能力低下，且難以通過教育與訓練得到改進。印度狼孩就是關鍵期缺失的典型事例。因此，在維果茨基看來教學的時間非常重要，任何一種能力的教學應以兒童的成熟為前提，在相應能力的關鍵期內進行相應的教學是至關重要的。
二、“最近發展區”理論在小學教育教學中的應用
(一)在兒童學習能力的動態評估方面
20世紀初期，智力評估與測量運動正式發起，在之后的幾十年里它作為一種指導教育實踐的診斷和預測工具得到廣泛應用，維果茨基最近發展區概念在很大程度上是在反對智力靜態測量的基礎上提出的，在他看來，西方對智力測量只能測得智力發展的已有結果，無法反映學生智力發展的過程，同時也無視學生潛能的發展。教學不僅主導著兒童的發展，更重要的是教學決定著兒童的現有發展水平和潛在發展水平之間的動力狀態。最近發展區理論引入教育領域后，促進了對兒童學習能力的動態研究，激勵了研究者們朝著這一方向進行深入研究。
20世紀六七十年代，美國心理學家博德歐夫(Bodoff)的研究發現，許多智力分數較低的兒童只要得到適當的訓練，他們與智力分數較高的兒童一樣表現出較高的學習水平；前蘇聯心理學工作者盧博夫斯基(Lubovskii)的研究表明，學習障礙兒童在獲得幫助就可以順利地解決問題，并且能較熟練地將學習經驗遷移到測驗情景與課堂行為中；上世紀八十年代，美國學者詹姆斯.弗林(James R.Flynn)在對文獻的研究過程中發現一個重要的趨勢，在過去的半個世紀中，所有發達國家年輕人的IQ指數(智商測量分數)都出現了持續增長。這一發現受到廣泛的關注，被稱為“弗林效應”(The Flynn Effect)，出現這一現象的原因之一就是較多的人受教育水平的提高。這些研究都是對維果茨基最近發展區理論的豐富與發展。智力動態評估的目的在于發現兒童的最近發展區，揭示兒童學習潛能發展。
(二)在因材施教方面
教學原則是根據一定的教學目的和對教學過程規律的認識而制定的指導教學工作的基本準則和要求。教學原則貫穿于各項教學活動之中，它的正確和靈活運用.是提高教學質量的重要保證。
不同的小學生因其年齡、性別、需求、動機，教育背景、文化背景和所處的社會環境等不同，其最近發展區也不同，正因為他們具有這些個體差異的特點，所以在教學原則上一直強調要“因材施教”，具體地說，因材施教的本質就是教師要深入了解學生的年齡特征、知識水平、個人的能力、興趣和愛好，這是實施因材施教的前提。只有了解了自己的教育對象，才能確定教學的起點、要求和方法。在了解的基礎上.教師要面向中間，兼顧兩頭。即在教學的速度、難度等方面應以中等學生的水平和能力為依據.同時.對優等生和后進生給予個別指導。通過維果茨基的“最近發展區”理論來審視“因材施教”的教學原則，使教師更清楚的知道，在貫徹“因材施教”原則時，教師不僅要了解小學生的實際發展水平，更要了解小學生的潛在發展水平。
(三)在教學觀方面
設定恰當的教學目標。教學目標是在教學之前，預期教學之后學生將從教學活動中學到什么，它既是課堂教學的起點，也是課堂教學的歸宿。所謂目標是指尚未實現、沒有達到的結果。如果目標設定在已達到的范圍，則失去了設定目標的意義，因此，這就要求教師設定的教學目標要高于小學生現有發展水平，實現“教學走在兒童發展的前面”，但是，在確保教學目標高于兒童現有水平同時，注意目標設定不要過高。用一個形象地比喻，就好比兒童摘桃子，桃子置于的高度需要兒童踮起腳尖就能摘到的位置，在這里，教學目標就如同桃子一樣，設置的位置要恰當，既不太高，也不太低，兒童通過努力能夠達到的目標才是最好的，所以教學目標要設定在兒童最近發展區的范圍內。
安排合理的教學內容。教學內容是教師和學生教學教學活動的重要依據，是實現教學目標的載體，教師在設計和選擇教學內容時應遵循各年齡階段的兒童在認知、態度、能力、社會性、個性等方面的一般發展規律。最近發展區的教學為學生提供了發展的可能，教與學之間的相互作用刺激了兒童的發展。他的“教學應走在發展的前面”的觀點主張教學內容應該略高于兒童現有的水平，這樣教學才能促進發展。他高度重視教學的作用，認為教學決定著兒童智力的發展。這種決定作用既表現在智力發展的內容、水平和智力活動的特點上，也表現在智力發展的速度上。
開展合作學習。合作學習指在教師的參與和指導下，學生為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互助性學習。它是一種結構化的、系統的學習策略，由2-6名能力各異的學生組成一個小組，以合作和互助的方式從事學習活動，共同完成小組學習目標。維果茨基“最近發展區”理論思想體現的合作學習思想包含生生合作和師生合作。在合作學習過程中，教師與學生、學生與學生之間進行多向而豐富的交流和探討，取長補短，并完善和深化自身對知識的理解和掌握，正如子曰：“三人行，必有我師”。學生在與比自己水平高的成員的交往中有利于將“潛在的可達到的水平”轉換為“現有水平”。
總而言之，維果茨基的最近發展區理論對發展、教學及其學習的見解獨到而深刻，它能給我哥小學教育教學帶來活力，隨著這一理論的不斷豐富、完善，也勢必給教育、教學帶來更有益的影響。
人本主義教育理論在教學中的運用 篇4
1、帶入情境啟迪想象,發揮學生能動性
《小學語文課程標準》指出：語文學習從低年級到高年級,從閱讀到寫作,都突出了“想象”。兒童的想象需要情感伴隨,兒童記憶屏幕中的形象要組合成新的形象,需要“力”的推動。兒童常常會因為好奇而想象；因為想改變眼前的現實而想象；因為可以獲得心理的愉悅而想象。想象可以展示孩子的聰慧；想象可以給孩子帶來快樂的體驗；想象力是兒童擁有的巨大財富。
小學生想象力特別豐富,具有好奇、愛探索的心理特點。語文教學中的情境教育是最受孩子們喜愛的一種教學方法。小學語文教材中選錄的多是生動有趣的童話、小說、寓言等文章。在小學語文教學課堂中,教師運用多種手段給學生創設一個環境、一種氛圍,讓學生能深刻理解課文內容,讓學生盡快進入文本描摹的情境中。課堂上借助音樂渲染情境、巧用圖畫再現情境、扮演角色體悟情境、通過語言描繪情境。這些情境設置能讓學生在想象的情境中自由翱翔,彌補了單純課程容易陷入知識系統狀態的缺陷,將知識的系統性、活動的操作性、審美的愉悅性和環境的廣闊性融為一體,憑借特定的氛圍,激起學生熱烈的情緒,在優化的情境中,促使學生主動參與。李吉林設計的各種“情境”,“無論是進行語言訓練,提供作文素材；進行審美教育,促進整體發展；還是考慮到多種題材體裁的教學：識字的情境教學、閱讀的情境教學、散文的情境教學、詩歌的情境教學、童話的情境教學、寓言的情境教學、作文的情境教學,對學生來說,都是種種新鮮的刺激。這些精心設置的“情境”具有顯性的目的指向,及時“提供人的自我意識、場景記憶、他心想象共生演化的學習環境”,因而引領著兒童邁向更優化的方向,促進兒章全面深入的發展。
2、培養興趣指導觀察,注重學生實踐性
興趣是最好的老師。小學生隨著年齡的增長,思維能力逐漸增強。語文課堂上調動學生學習的興趣就顯得尤其重要。如果只靠直觀性的教學情境,極容易使教學簡單化、表面化,不利于學生抽象思維的培養與訓練,也不能激發學生強烈的求知欲,滿足學生對真、善、美更高層次的追求。固情境教學提出了“強化感受、淡化分析”,即“通過優化情境,引導兒章從感受美的樂趣中感知教材”。小學語文教師非常注重課堂設計,所設計的每一個問題、所展示的每一幅畫、所吟唱的每一首歌、所分配的每一個角色能做到精益求精,能最大程度地引起學生的興趣。
李吉林老師是把學生引入“形真、情切、意遠、理蘊”的情境,利用課文創設情境、聯系生活展現情境、運用實物演示情境、借助圖畫再現情境、扮演角色體會情境、錘煉語言描繪情境,極大地激起了學生的學習愿望,培養了學生的興趣,調動了他們的熱情,促進學生學習的主動性、創造性。在情境教育的課堂上,每個學生都是那樣的欣喜、興奮,在唯美的活潑的學習過程和學習情境中,他們感受、體驗、表達,語言能力、想象能力和創造能力得到自由、充分地發展。李吉林情境教育在小學語文教學中的運用,課堂的實踐訓練使學生學習能力得到最大程度的訓練,潛在的智能也得到開發,學生情感的培養、知識的滲透出現一派生機,學生的實踐能力得到極大程度的提高。
3、陶冶情操滲透審美,培養學生感悟性
少年兒童在小學階段活潑好動、好奇心強、情緒色彩明顯,非常注意那些直接的令自己感興趣的東西。創設情景寓情于教,促進學生素質的主動協調發展,情境教育是一個行之有效的好方法。學生讀一些作品時,由于時空原因,由于學生年齡認知、修養、閱歷等原因,理解起來有些“隔”。他們也許會嘆服作者高超的寫作技巧,卻不會被感動。而語文教學如果不能引起學生情感上的共鳴,就注定是失敗的。因此,語文課堂上,教師不能緊扣文學術語,應挖掘學生已有生活經驗、鼓勵他們去尋找周圍相似的人或事,充分調動學生情感,達到與文章的共鳴。
從思維規律來看,人的思維具有多向性,教材中往往只提供了一種思維模式,我們不妨利用反向思維,為學生提供另一種拓寬思維的方式,讓學生去感知、想象、發揮。文學作品講究含蓄就如同繪畫講究留白,講究“言外之意”“意外之象”。從這個角度出發,運用李吉林情境教育理論的語文課堂可以更大程度地調動學生想象力,在揣摩作者寫作目的的同時,培養學生的審美能力,提高學生感知分析能力,引導學生尋根究底,有助于學生對課文的理解,還可以加深學生思維深度。
從小學低年級到高年級,學生的審美感悟會有很大提升。學生從了解課本知識,掌握基本技能,到積極思考、開拓智力、發展能力。語文學習的目標不再簡單定位于識字、閱讀與分析課文,而應將其逐步拓展到文學這個藝術領域,培養學生的審美情趣。小學語文教學中注重陶冶情操滲透審美,能最大效果地培養學生的感悟性。
4、結語
情境教育的出現讓語文教師看到了希望,他們可以借助音樂、美術、語言、表演等手段刺激學生,讓他們全身心融入課堂。李吉林老師是小學語文特級教師,她開創性地提出了“李吉林情境教育理論”。本文對李吉林情境教育理論在語文教學中的價值進行了分析,包括：第一,帶入情境啟迪想象,發揮學生能動性；第二,培養興趣指導觀察,注重學生實踐性,第三,陶冶情操滲透審美,培養學生感悟性。希望通過本文的研究探究出一條情境教育之路,摸索出一條相對適合的理論操作模式,使之更好地輔助初中語文教學。
人本主義教育理論在教學中的運用 篇5
摘要：教育心理學屬于心理學的一門分支學科，社會政治經濟的發展推動了教育心理學這門十字路口的學科逐漸發展成為一門獨立的學科。近年來，我國對素質教育的重視，教育心理學在高校教學中的應用也越來越廣泛。但是反觀教育心理學在高校教育中的應用，還存在一定的問題。本文針對這一現狀，對教育心理學理論在高校教學中的應用進行了分析。
關鍵詞：教育心理學；高校教學；現狀；應用
教育事業是國家發展的基石，是國家文明傳承的紐帶，全球一體化進程的加快，國與國之間的文化交流越來越頻繁，教育事業作為提升文化軟實力的重要法寶，其重要性也不言而喻[1]。當前，從教育心理學的角度來發展我國教育事業成為新的教學趨勢。大學作為人生發展的關鍵階段，對學生的教育不僅僅應關注知識，更應該對學生的心理健康進行積極引導。
1、教育心理學理論在高校教學中的應用現狀
教育心理學是教育學和心理學的交叉融合學科，也被高校教育稱之為應用心理學[2]。對于教育心理學的理解，既可以從宏觀角度理解，也可以單純地從研究具體的教育實踐心理活動的微觀角度來闡釋。當前教育心理學理論在高校教學中的應用主要是從其微觀的角度來進行分析的。簡要來說，教育心理學在高校教學中的應用就是研究教師如何更加高效地開展教學任務，學生如何更加牢固地掌握教學知識，從而協調教育事業，使學生能夠實現更好更快的發展。雖然我國各大高校已經在教學的過程中逐漸地滲入教學心理學的教學理論，但是從實際的應用現狀來看，這些理論的應用還有待進一步的深入。大部分高校在教學過程中對教育心理學理論的應用還單純地停留在表面，對學生的心理調查缺乏聯動性，因此不能夠及時掌握學生動態心理的變化情況。此外，還存在教學目標不明確、教學方法缺乏創新、教師教學理念落后等問題。這些問題的存在導致當前教育心理學理論在高校教學中的應用中收效甚微，不能夠發揮出其自身應用的作用和價值。
2、教育心理學理論在高校教學中的重要性
教育心理學理論作為心理學的一大分支，具有心理學的特點和作用[3]。對于高校教育事業而言，在教學中積極應用教學心理學理論，可以為教師更好地開展教學任務提供指導。具體來說，教育心理學理論著重關注教育中的教與學問題，探究二者之間的關系。對于教師而言，作為傳道授業解惑者，可以通過對學生學習心理的探究，采用符合學生學習特點的教學方案開展教學工作。并且借助教育心理學理論，教師能夠了解學生的學習興趣，幫助學生科學合理地預測未來發展方向，從而推動學生的個性化發展。對于學生而言，能夠更好地理解教學任務，并且能夠在教學中體驗到學習的快樂和成就感，促使學生形成良性的學習模式，教育心理學理論重視知識與實踐活動的結合，有利于學生盡快地將書本中的知識轉化為具體實踐活動，可以極大激發出學生的創新意識，讓學生成為既懂知識又會具體操作實踐的復合型人才。其次，教育心理學理論是能夠及時發現學生學習過程中存在問題的有力工具，心理學的探究比一般教師對學生的觀察更為深入和細致，因此，也就能夠幫助教師及時準確地發現學生學習過程中出現的問題，起到及時掃除學生學習中障礙的重要作用。最后，對于我們整個高校的教育事業而言，教育心理學理論的應用能夠極大地提高高校的教學質量，從長遠的角度來看，這也有利于我們教育事業的積極向前發展。
3、教育心理學理論在高校教學中的應用
3.1實現人本主義教學，轉換師生角色
良好的師生關系是教育任務順利進行的重要保障。有教育心理學家指出，師生關系是學生在學校學習過程中諸多關系中最為重要的關系之一[4]。因此，注重建立和諧的師生關系，在教育中堅持以學生為主體，實現人本主義，轉換師生角色是教育心理學理論在高校教育應用中的根本。師生關系轉變的關鍵在于教師，對于每一位教學工作者而言，在履行基本的教學職責的同時，更要真正地走進學生的內心，與學生建立朋友式的師生關系，用真誠感化學生，用真心感動學生，讓學生更好地了解老師的良苦用心，從內心深處形成想要學習的意識。由于高校學生在學習能力、文化背景以及家庭狀況等方面的差異，不同的學生會呈現出不同的特點。了解學生的個體差異性，因材施教是教師教學的首要任務。高校學生正處于走出學校、走向社會的關鍵階段，學生可能會面臨繼續升學的壓力，或者是找工作的壓力。在教學時，就需要與他們及時進行溝通和交流，開展必要的心理訪談，幫助學生更好地走出困境，將更多的精力放到學習上去。教師在構建新型師生關系的時候，要注意真誠性、獎賞性以及換位思考三個要素。真誠是人際交往的基礎，只有當教師付出自己的真心，才能夠感化學生。獎賞是促進人際和諧的良藥，即使是高校學生，作為剛剛成年的祖國未來棟梁，他們也需要一定的獎勵和鼓舞。換位思考是人際交往的必要條件，也是是否能夠構建和諧關系的關鍵。例如：為了進行差異性教學，教師可以與同學開展訪談，向其他同學及時地了解學生的實際情況，發現他的問題及困難所在。在高校實際教學過程中，既要考慮學習底子好、學習能力強的學生，同時也不能放棄基礎薄弱、學習能力差的學生，從而避免學生間形成馬太效應，導致強者愈強、弱者愈弱的局面出現。對于基礎較好者而言，可加快教學進度，并向學生適當講解課外拓展內容；對于基礎能力薄弱者而言，很有必要放慢教學進程，確保當前教學任務完成之后再開展后續的教學任務。
3.2營造良好的氛圍
教學氛圍是影響教學質量的關鍵因素，在什么樣的環境中就能夠塑造出什么樣的個人，時刻注意良好教學氛圍的營造可以在教學中起到事半功倍的功效。營造良好教學氛圍的措施包括建立明確的學習目標、多多組織開展團體活動等。設置合理的教學目標，能夠促進班級教學任務的及時完成。同時，目標的設立能夠對學生起到激勵作用，推動學生個人不斷向班級目標靠近。開展班級團體活動也是提升學習氛圍行之有效的手段，通過團隊活動使學生意識到團隊的重要性以及個人在團隊中的不可或缺性，從而讓學生形成凝聚力和責任心，在團隊中盡情發揮自身的聰明才智。新穎的教學方法也是幫助教師營造良好教學氛圍的有效手段。高校教師應該積極嘗試教學方法的創新，積極調動課堂氣氛，讓學生能夠將更多的精力放到學習上去，而不是將時間過多地浪費到打手游等娛樂活動中去。例如：很多高校將微信移動教學方式引入到了高校教學課堂中，受到了廣大師生的熱烈追捧。借助微信移動教學，以彈幕的形式，師生之間可以進行實時的互動和交流，同時，也能夠有效地減少高校課堂中低頭族現象的出現。
3.3科學、有規律地對學生學習進行指導
學生學習能力的提升是一個循序漸進的過程，對學生開展學習指導時，要注意指導方法的科學性和有規律性。首先在教學目標的設置上，教師要根據教育心理學的相關理論，合理分析學生的實際情況，設置的教學目標要符合學生的實際學習情況，不可將目標定太高，以免影響學生的學習積極性。其次，教學過程中不可操之過急，要有耐性，教學成果的凸顯不是一朝一夕就能夠形成的。例如：對高校學生進行英語教學時，要根據高校學生英語聽說能力弱、讀寫能力相對較強的特點，將教學重心放在提升學生的英語口語能力上。此外，教師在教學進度的安排上要科學合理。教學進度以適中為宜，不可操之過急也不宜過慢，過快的教學進度會導致學生在知識理解過程中出現困難，導致學生對教師所講述的內容掌握不牢固，這種狀況的疊加，久而久之會導致更加嚴重問題的出現。教學進度較慢也容易導致出現不能夠按時完成教學任務的問題。尤其是高校的教學內容不同于以往初高中的學習內容，專業性更強，教學難度也更大，所以教師作為教學進度掌控者要充分履行自身職責，為學生設置合理的能夠被大部分學生所接受的教學進度。具體來說，在規劃教學進度時，在顧全大局的同時，又要充分地兼顧每一個學生個體。這就要求教師們能夠恰當地應用教育心理學的理論，去發現每一個學生的學習特點、學習類型以及學習習慣。將其作為自己設置教學進度的參考因素，從而幫助教師設計安排出更加符合學生學習實際的教學進度。例如：以高校英語教學為例，帶領學生學習新聞類“Writing about a Short Story”英語作文的寫作時，教師可以設置：
①幫助學生掌握什么是新聞；
�、谝话阈侣勵悓懽鞯幕疽�；
�、坌侣勵愑⒄Z作文的實際寫作這樣的教學進程，確定好教學進程之后，通過教育心理學理論的分析，我們對于學生的英語能力有了一定的了解，因此就可以依次推進教學進程。如：英語基礎好的學生，在介紹基本的英語作文寫作技巧的基礎上，引導他們進行自主創作。而基礎較差者，可以給他們提供必要的寫作模板，讓學生通過模仿掌握新聞類英語作文的基本寫作方法。此外，教師還可以根據實際的學習情況，適當對教學任務進行調整和補充，使之更加完善。個性化、差異化是這個時代最顯著的特點，探究學生個體心理，了解學生特色，是教育心理學研究的切入點，也是當前我們高校教育的趨勢。作為高校教師，我們應該積極在教學中應用教育心理學理論，科學探究教與學的關系，積極創新教學方法，營造和諧的高校教學課堂，推動學生的個性化發展，積極履行我們作為人類工程師的職責和義務。
參考文獻
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[4]牛天宇.教育心理學理論在大學生思想政治工作中的運用[J].南方農機,2017(18)：151,195.
人本主義教育理論在教學中的運用 篇6
一、生活教育理論在高中物理教學中的發展優勢
高中物理的學習不僅僅是對課本知識點進行簡單記憶的過程，更是考查學生知識運用能力的過程，故物理相比于其他科目，對學生的邏輯思維能力提出了更高的要求。而生活教育理論恰恰意識到了這一點，打破傳統機械灌輸式的教學模式，運用生活實現對教育理論的指導和完善，將生活與高中物理教學緊密結合，不僅可以打破學生與物理理論之間的隔閡感，還可以將相對抽象的物理知識轉化為通俗易懂的生活常識，利用學生的日常生活經驗幫助學生進行理解，讓學生的思維與物理課本內容達成共識，提高學生對物理學習的興趣，并將興趣轉化為進一步探索的動力。高中物理教育者還可以將課堂搬到日常生活中，讓學生在生活中自行探索，在實踐過程中發現問題、提出問題并不斷努力解決問題，將物理探索能力和思維作為學生的必備素養進行培養，并將其運用到高中物理的學習過程中，讓學生有機會享受到獨立自主研究和探索的成就感，進一步激發學生對物理學習的熱情，從根本上提高學生的物理學習效率。
二、生活教育理論在高中物理教學中的應用
1.將生活情景引入課堂，提高學生的學習興趣
在當前的高中物理教學模式中，教育者往往在課堂中占據著主導地位，掌握著整個課堂的教學內容和教學進度，課本內容通常是以灌輸的形式傳授給學生，這樣的教學模式往往會使學生無法集中精力跟上課堂進度，久而久之也就失去了對物理學習的興趣，因此，高中物理教育者可以將生活情景引入課堂，在講解課本內容的過程中融入生活情景，根據教學的最終目標，有針對性地創建一些生活情景，幫助學生打破與物理學習之間的隔閡，站在一個更加主觀的角度對問題進行思考。與此同時，高中物理教育者還可以在學生日常接觸的練習題中融入生活元素，讓其背景更貼近生活，更好地對題目進行主觀分析，激發學生物理學習興趣的同時提高其解題效率，讓學生在興趣中投入物理學習。
2.運用生活化實驗，幫助學生進行物理知識理解
除去在課堂中構建生活情景，生活化實驗的引入也是生活教育理論的重要組成部分。高中物理教育者可以將學生需要掌握的物理知識映射到生活化實驗中，將實驗作為物理學習的一個工具，學生可以在具有一定挑戰性的實驗生活化實驗過程中加深對相關物理知識的理解，提高學生發現問題、思考問題和解決問題的能力。因此同時，教育者在進行實驗前還可以對學生進行簡單分組，讓學生自行分工合作，共同完成整個實驗過程，這樣的實驗流程既能夠提高學生的組織協調能力，還可以幫助學生形成良好的合作意識，有助于學生的全面發展。
3.將高中物理教學與社會實踐相結合
高中物理課堂教學不僅僅局限于教室內，教育者可以將課堂搬到室外，讓學生在實踐的過程中加深對物理知識的理解，在高中物理學習和實踐之間架起溝通的橋梁，打破傳統課堂的局限性，為學生的物理學習創造更具有開放性的學習環境，在提高物理學習能力的前提下實現綜合素質的拓展，幫助學生實現思維的多元化發展。
三、結語
在教育改革的浪潮中，素質教育的貫徹落實顯得格外重要，當代高中教育者要認清當前的教育形式，將生活教學理論運用到高中物理教學過程中，通過將生活情景引入課堂，提高學生的學習興趣；運用生活化實驗，幫助學生進行物理知識理解；將高中物理教學與社會實踐相結合等方式實現學生物理學習能力和綜合素質的不斷提高。
人本主義教育理論在教學中的運用 篇7
1、引言
隨著計算機的日益普及、因特網的快速發展和多媒體技術的廣泛應用，教學方式和教學手段發生了重大變革。在高校里，有條件的學校開始把一些應用型課程移至機房，筆者所在的學校即是如此；條件差一點的學校至少也把普通的教室改造成了多媒體教室。在這樣的教學環境下，傳統的粉筆和黑板等教具逐漸遠離離我們。但是，課堂教學水平并不會因教學條件的改善而顯著提高。經筆者對計算機專業的學生跟蹤調查后發現，半數以上的高年級大學生對用PPT教學持反感態度，個別極端的學生在多媒體教室門口一看到PPT就轉身離去。與此同時，很多教《計算機文化基礎》等公共課的老師也在感嘆計算機基礎課難上，在各類院校的教學比武中也很難看到計算機老師獲大獎。
為什么教學條件的改善沒有帶來預期的教學水平的提高呢？教學水平的提高，雖然有賴于教學硬件設施的改善，但更為重要的是要更新教學理念，用先進的教育理論指導課堂教學實踐，改變傳統的以教師為主的教育方式，在教育教學中推行以學生為中心、寓教于學的建構主義教學理念。
2、建構主義教學理論簡介
建構主義興起于20世紀90年代，是學習理論中行為主義發展到認知主義后的進一步發展，被稱為當代教育心理學中的一場革命[1]。
建構主義提出學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程，學習者不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地建構信息的意義，這種建構不可能由其他人代替。
建構主義不僅提出了全新的學習理論，而且也提出了全新的教學理論。建構主義認為教學應以學生為中心，與行為主義相反，教師的角色不再是知識的灌輸者，而是為學生建構知識的積極幫助者、引導者和忠實的支持者，隨之，學生也就由被動的接受者和知識的灌輸對象轉變為教學活動的積極參與者和知識的主動建構者，學生獲取知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的能力。在建構主義教學中，教師尋求的不是學生能夠重復什么，而是他們能夠創造、證明和展示什么，即重視培養學生分析問題、解決問題和創造性思維的能力。
3、建構主義教學理論在計算機基礎課中的應用探索
筆者的《計算機應用基礎》課是在網絡機房里進行，每個學生都有一臺電腦使用。教師可以監控每臺學生機，教師機的桌面也可以清晰地傳到每臺學生機上。在這樣有利的教學條件下，嘗試著對課堂教學作了以下改革。
3.1以學生自主學習為主，讓學生學會學習
對于《計算機應用基礎》課來說，學生所學的知識在因特網上都能找到，且有很詳細的案例。因此，這門課程的重點不在于讓學生掌握多少知識和技能，而是在于讓學生學會學習，學會在因特網上紛繁復雜的信息中篩選并鑒別出有用的、正確的信息。因此，筆者在《計算機應用基礎》課的教學中，采取實踐－講評－再實踐的三段教學模式。
3.2加強師生聯系，將課堂教學延伸到課后
因特網縮短了師生間的距離。通過Email、QQ、RemoteDesktop等工具，學生遇到棘手的問題時可以很容易地尋求老師的幫助；老師也可以利用這些工具做個別指導。當形成良性循環后，學生的主動性和積極性會得到前所未有的提高。但是隨著時間的推移，老師的工作量無形中會增大，而且對老師的素質有更高的要求。
3.3讓學生學會提問
傳統的灌輸式教學模式，是以老師為中心進行教學，這限制了學生學習的自主性和積極性。在傳統教學模式影響下，多數老師會認為一個好老師應該對對學生的提問積極響應，有問必答；而在學生眼里，只要把老師課堂上講的內容弄清楚了就行了，學習的目的是為了應付考試、拿高分評獎學金，不會主動對自己感興趣的內容獨立思考，部分學生甚至都不知道自己對什么感興趣。由于一切答案都可以直接從老師口中得到，哪怕是書上寫得很明白的內容也不必去翻書，久而久之，學生變得不會思考、不會提問了。
3.4合理分組，提倡合作學習
學生的綜合素質存在個體差異。為提高課堂教學效果，把學生上課時的機位按優劣互補的原則固定下來，倡導團隊合作，鼓勵機位相鄰的學生對某一具體任務展開討論或協同完成。對于個別學生提出的疑難問題，可以把討論范圍擴大到全班，讓所有人都參與進來，見仁見智。不同思想和見解的碰撞有利于激發靈感，是創新的永不枯竭的源泉。
4、總結與展
綜上，將建構主義理論應用到計算機基礎教育課堂教學中，有利于學生自主學習能力和創新能力的培養。但是，在應用和推廣建構主義教學理論的過程中，目前仍存在著一些問題與不足。首先，建構主義教學理論還沒有在國內推廣開來，因此在實踐建構主義教學理論時，很容易受到來自其他實施傳統型教育方式的前輩甚至是學生的攻擊和責難；其次，采用建構主義理論的課堂教學完全是開放式的，以學生為主的。為了幫助學生在原有知識和技能的基礎上自已建構知識，教師設計的問題或任務應該是沒有標準答案的，這就要求教師具有相當高的綜合素質。
人本主義教育理論在教學中的運用 篇8
摘要：個人的品行、修養已成為當今社會中個人的名片，社會的和諧發展也需要具有良好道德品質的人才。高校思想政治理論課教學承擔著培養學生良好德行的重要任務。結合高校學生實際，闡述了將教育敘事法應用于高校思想政治理論課教學的必要性，從教師主體敘事、學生主體敘事及第三方敘事等方面，積極探索教育敘事法在高校思想政治理論課教學中的應用新思路，以便更好地提高課堂教學效果。
關鍵詞：教育敘事法； 高校思想政治理論課； 教師主體敘事； 學生主體敘事； 第三方敘事；
引言
敘事法在眾多教學方法中起源較早。法國敘事學專家熱奈特非常明確地指出：“正如敘事的存在源遠流長一樣，對敘事的研究也可以上溯到古遠的年代”[1]。教育敘事作為由教育敘事主體講述教育生活中事件的活動[2]，不是簡單羅列細枝末節，也不是單純講故事，而是在秉承真實性、情境性的基礎上，使人反思，使人從中獲得啟發和感悟。這就使得我們可以將敘事法用于德育工作，以德行引領德行，用道德的方式來培養道德。
1、教育敘事的內涵及特征
1.1 教育敘事的內涵
敘事即講故事，經常用于文學創作中。教育敘事即講與教育有關的故事，需要把生活中的細枝末節重新整理、重新審視，重現在教育教學活動中，使被試者與敘事主體感同身受，共同發現教育故事中顯現的不平凡的教育意義。教育敘事不是為了敘事而敘事，它帶有一定的研究目的，為了揭示某些教育規律。教育敘事的內在結構一般分為兩個方面：一方面是教育敘事主體，也就是在敘述過程中實施陳述行為的主體；另一方面是教育敘事客體，即通常所說的敘事題材，包括原聲事件、意識事件及視聽和文本事件。
1.2 教育敘事的特征
1.2.1 微型性
教育敘事與一般敘事相比有明顯的差異。教育敘事是微型的，事件涉及的人物不宜過多，最多5人即可；事件要簡明，過程情節要集中，不能冗繁拖沓，要直截了當地說明想要表達的道理；敘述字數最多千余字。教育敘事雖屬微型，但也要交代清楚事件的來龍去脈，涵蓋主要元素，做出完整的表述。
1.2.2 建構性
敘事主體所表述的事件應真實可信，通過主體的情感流露、生動表達，讓被試者產生共鳴，從而達到雙方都獲得感悟的效果。在建構方式上，教育敘事多采用實構型，為了使敘述更加生動、逼真，也可加入少量虛構手法來表達自我美化性或自我辯解性的敘事部分，但敘事整體要以真實情形居多。在建構方法上，可采用縮略法或擴展法，但無論是想使情節更簡單，還是想使敘述更豐富，都要注意突出主要過程、主要人物和主要環節，切不可冗繁復雜。在建構過程上，教師需要將生活中雜亂無章、細枝末節的瑣事，從無序到有序，按照一定的規律進行總結，繼而合理穿插到教學知識點中，呈現在學生面前。
1.2.3 反思性
反思行為與人們的生活息息相關，只有通過反思，人們才能有所感悟、有所進步。教育敘事的每一事件都可能包含多重價值，需要學生從多重角度去分析、體會，從而勇敢地提出多種看法。思維的火花相互碰撞，就會導致情感的升華、知識的交織、德行的領悟等等，而這對教師和學生的思想境界都是一種提高。但學生不能總是被動地當聽眾，反思之后一定要有所行動。聽到具體敘事事件時，要反思自己以往的行為，找出自己的欠缺之處，并思考今后應該如何改變或提高，要付諸行動，有的放矢，使反思的效果落到實處。
2、高校思政課教學運用教育敘事法的必要性
2.1 教學內容要回歸生活
高校思政課的課程內容理論性較強，部分概念抽象、晦澀難懂。教師采用填鴨式的講授方法，學生只能被動地接受政治理論和道德知識。久而久之，很多學生一聽到德育、政治理論等話題就會感覺枯燥甚至反感，將政治教學視為說教，認為學不學政治理論無關緊要，繼而放松對政治理論的`學習。教育不僅要向學生傳授知識，而且要教育人、塑造人。人的品行、修養在當今社會已成為個人名片，有品德之人才能成就大業，才能更好地推動國家的物質文明和精神文明建設。因此，高校必須始終將思想政治教育工作擺在突出位置，加強對思想政治理論課重要性的理解。
陶行知先生說過，教育只有通過生活才能產生作用并真正成為教育[3]。通過敘事手段進行教學，可以將政治理論教學內容從知識性轉向本源生活，以生活中的真實事例引發學生思考、討論。教師將學生的意見整理歸類后，進行評價反饋，從而實現課程教學目標，達到在愉悅的教學氛圍中培養學生正確價值觀的目的。教育敘事不僅是敘事主體講述具體事件的活動，也是提升主體和客體德行的活動[3]。
2.2 教學本質要回歸素質教育
當前高校學生多為獨生子女，自立意識較差，受壓能力弱，責任心不強。高校學生因求職、人際交往、健康、家庭、戀情等方面的問題而導致的自殺、他殺事件屢見不鮮。數據顯示，中國大學生患抑郁癥的比例是3%~5%，也就是說，每1萬名高校學生中，就有300~500名患抑郁癥，其中一部分容易發生自殺或他殺行為[4]。學生的思想道德素質、心理素質、社會交往技能、性格調適狀態等諸多因素，都是素質教育關注的焦點。高校思想政治理論課的教學目標不僅是讓學生學到具體的知識，還要讓他們獲取教師授課內容以外的東西，如嚴謹的治學態度、優良的思想品質、縝密的思維方法、良好的生活習慣等[5]，讓思政課教學真正回歸素質教育。
3、教育敘事主體的敘事方法探索
3.1 教育敘事客體
教育敘事法的實施過程主要包括三個步驟：選擇教育故事，描述關鍵事件，反思與意義詮釋。一個好的教育故事具有教書育人和學術研究的雙重價值，故教師如何選擇教育故事尤為重要。教育故事應該符合以下兩點要求：
(1) 應是真實發生的事件，用事實說話才能引起共鳴，切忌虛構和杜撰。
(2) 應具有典型性，從平凡大眾的生活事件中提取典型的矛盾沖突。這樣的故事蘊含著深刻的教育意義，令人深思、給人啟迪。教師應針對課程的重點難點，從生活實例中選擇合適的教育故事，提煉事件的關鍵節點。學生在教師的引導下理解其中的人物及情節、矛盾，并積極討論，展開思想批判，提出應對策略，繼而頓悟、反思自己的行為，提升思想高度。
3.2 教育敘事主體的敘事方法
3.2.1 教師主體敘事
在高校思想政治理論課教學過程中，通常需要以教師為敘事主體。教師作為課堂的主導者，對教學效果起重要作用。教師如何更好地以德引德，已有的研究成果中不乏獨到且有啟示的見解。如我國學者李遼[6]設計的“移情訓練系列法”，主要從情緒追憶、情感換位、作品深化、作品評析四個方面來把握。他要求敘事主體通過回憶親身經歷的情感體驗，選取有代表性的情節與學生分享，被試者要假定涉入情境之中，去體驗當事人的感受。教師作為敘事主體，要積極引導被試者，將被試者帶入既定情境中，使其切身體會其中的情感。另外，教師可要求被試者說出或寫出自己的感受，并從中選取較為貼切的進行講評、分析，以達到良好的教學效果。
如，教師講授思想道德修養與法律基礎課程中的恪守公民基本道德規范相關內容時，可設置以下問題：
(1) 在生活中你是怎樣看待殘疾人的？當他們因腿腳不便而遭到嘲笑時，你會漠視或是繞道離開嗎？
(2) 你經歷過哪些挫折？印象最深的事情是什么？面對困難和挫折時你的態度是什么？針對上述問題，引入教師主體敘事，繼而進行學生討論，最后進行教師評析。講授與理想、信念相關的內容時，教師可引導學生積極討論“你的理想是什么，為什么”并作主題發言。學生的反應可能會較雜亂，如有的學生支支吾吾不敢說，有的直接說沒有理想或有理想也實現不了，有的學生沒有清晰的目標或盲目從眾。這時教師可不必著急要答案，而是先和他們分享一則故事：
我想當演說家
有次課堂上，我讓學生談理想，有個學生小聲說道：“我想當演說家�！薄盀槭裁茨�？”我很有興趣地問。他支支吾吾地說道：“不為什么!”我意識到這個學生說話時方言很重，吐字不太清晰。班里學生都笑道：“哈哈!英語老師昨天還讓他讀20遍單詞呢!”“他是大舌頭!”
聽了學生的話，我為之一震。在學生的內心，是多么在意老師的評價和懲罰。我當眾表揚了這位學生的大膽和自信，并希望他能在學好普通話的同時發揚這種方言優勢。課后，我們通過溝通和交流，幫他找回信心，并找到實現理想的方向。學生也很努力，從那以后積極學習普通話，并通過了學校廣播社的選拔，成為了一名出色的小播音員。播音社還專門開辟了用山東方言講笑話的小專欄，而每天的這1分鐘成為最受學生們歡迎的時間。
通過教師的拋磚引玉，學生才能暢所欲言。學生說得好壞不重要，重要的是教師對待他們的態度。教師需要理解和體會學生的感受，才能聽到他們的心聲。在高校思想政治理論課教學中，教師主體敘事能夠通過情感體驗，對學生施加有目的、有組織的影響，使其具有正確的價值觀、人生觀以及世界觀，擁有完善的人格，成為國家精神文明建設所需的合格公民。
3.2.2 學生主體敘事
敘事主體是學生時，教師可引導學生采用情感換位的方法，通過敘事來發現自我，從而更好地審視自己的人格、身份和價值觀念。學生主體通過敘述自己的親身經歷，尤其是印象最為深刻、持久的內容，能夠引發大部分深有感觸的學生共鳴，從而更好地優化他們的認知方式和行為方式。但是需要注意的是，學生作為敘事主體時，教師必須適當引導，以免偏離課堂教學目標。
例如，在講授科學對待人生環境部分的相關內容時，教師可從促進自我身心的和諧、促進個人與他人和社會的和諧等方面，引導學生敘述生活中實際遇到的案例。如下面這則案例：教師在課堂上提問一個平時不愛說話的學生，她站起來后一直沉默，滿臉通紅，并向教師流露出請求坐下的眼神。教師細細觀察后發現，她就是班里同學經常說的小胖妞，便更加積極地鼓勵她說說生活中的親身經歷，與和諧相關即可。教師的真誠打動了這名學生，她終于開口了，她的回答令人難以忘懷：
請給我自信
我生下來就很胖，吃的也多，干什么都很慢，身邊的好朋友也很少，而且也從來不敢在學校洗澡。我試著少吃飯、鍛煉，但都沒有成功減肥。班里的同學叫我大粗腿、大胖妞，我也都微笑著接受。老師想讓我自信起來，就讓我當化學課代表，我也逐漸適應了學校生活。有一次我在圖書館看到一本書，里面有一篇文章，說的是一個腿部有殘疾的女孩很害怕上一節英語課，因為在這節課上要學一個新單詞“lame” (瘸的，跛的，殘廢的) ，她害怕被同學嘲笑。但最后老師沒有教這個單詞，同學也沒有任何一個人讀出來，她終于放下了心中的包袱。很多年后她才知道，原來是老師上課前借故讓她去辦公室拿備課本，趁著這個空當先帶其他學生學習了這個單詞，并讓大家不要在她的面前讀。我也希望能夠這樣。
教師這時順勢啟發學生們：我們總是喜歡從缺點出發去給他人起外號，為什么不嘗試著去發現別人的優點呢？
3.2.3 第三方主體敘事
第三方敘事主體在高校的思政課教學中扮演著非常重要的角色。高校采用專家、名人、顧問等講座形式，就當前學生關注的熱點問題、學術問題、文化問題或某專題展開探討，大多能收到良好的教育效果。學生受年齡限制，涉世經驗較淺，通過聆聽專家、名人或榜樣的觀點和見解，感受他們的經歷，可以拓寬自己的知識面，提升勇氣和信心，學習好的研究方法，甚至對自身的理論研究和學術創新也能起到良好的促進作用。第三方敘事鼓勵敘事主體以第一人稱的方式直接敘述，以便于學生的理解和接受。在敘事過程中，人們通過講故事和聽故事的共建性行為與他人建立聯系[7]。在敘事過程中，敘事者的生命感悟、精神體驗被熔鑄進去，故事因而也就印上了故事人物的痕跡，正如陶瓶身上模印著陶工的手紋[8]，每個敘事受體觸碰了“手紋”后，就會形成自己的感受和體驗，故事中蘊含的價值觀念便得以傳播。
4、結語
教育敘事法有著手段簡便、形式多樣、自由度大等特點，通過敘事型道德體驗，可達到育己育人的目的。這種特殊的課堂教學方法，適宜在高校的思想政治教學中合理地運用。如果運用得當，就能夠更好地完善學生的人格，實現素質教育的目的，營造和諧、健康、可持續發展的課堂氛圍和校園環境。
參考文獻
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人本主義教育理論在教學中的運用 篇9
前言
多元智能理論的創始人美國著名發展心理學家加德納指出：人至少有七種智能，即：語言智能、數學邏輯智能、音樂智能、空間智能、身體運動智能、人際關系智能和自我認識智能。并認為：音樂智能與其它智能在人的發展中具有同樣重要的地位。他在《多元智能》一書中談到藝術教育特征時說：人類的智能訓練有兩種方式，即非正式學習活動方式和正式的學校訓練方式，而后一種方式在當今世界占據著主導地位。由此可見，作為基礎教育的中學音樂教育則是培養中學生音樂智能的主要途徑。那么，音樂智能的培養與學生的全面發展又存在著怎樣的關系呢？新的《音樂課程標準》作了清晰的詮釋：“良好的音樂感受能力與鑒賞能力的形成，對于豐富情感，提高文化素養，增進身心健康具有重要意義�！�
加德納從心理學研究的角度出發，提出音樂智能由三種音樂能力構成，它們是：
�。�1）音樂的感知能力，即能辨別一種藝術形式內部的差異（其中自然包括音樂的感受能力與鑒賞能力）；
�。�2）音樂的創作能力，即音樂創作的意識、音樂表現中的創造性成分；
�。�3）音樂的反思能力，即從自己或其他藝術家的感知和作品后退一步，尋求領會這些感知和作品的方法、目的、難點和達到的效果。
加德納提出的這三種音樂能力，不僅為確定中學音樂教學的具體目標指明了方向，也為中學音樂教育效果的評價構建了理論與操作框架。以下就本人學習加德納有關音樂智能理論的體會，結合多年中學音樂教學的實踐，談談自己是如何培養與訓練學生的音樂感知能力。
一、如何培養與提高學生的音樂感知能力
心理學認為：“感覺是對事物個別屬性的反映，知覺是對事物個別特性組成的完整形象的反映，是一種包含著組織與選擇的主動的反映�！币魳返膫�別屬性包括：音高、節奏、力度、速度、音色等，人對音樂的感覺就是通過聽覺通道，對這些音樂的基本要素產生感覺。然而，音樂是上述基本要素的結合體，對這些基本要素的整體感覺，就是對音樂的知覺，將音樂的感覺與知覺結合起來，就稱為音樂的感知覺。顯然，要提高學生對音樂的感知能力，就必須教給學生一些基本的音樂概念與技能。但是，這不是音樂藝術教育的全部，蘇珊.朗格認為：真正的音樂感知是把形式統覺為能動的東西。對作品完整形式進行感知之時，就是開始賦予形式以藝術。加德納指出：“藝術的學習僅僅掌握一套技巧和概念是不夠的，藝術是一種深度個人化的領域，學生在這個領域中將進入自己和他人的感情世界�！蹦敲慈绾蝸韺崿F這一目標呢？加德納說：“我們應該向學生介紹在藝術作品中表現出來的藝術家個體的思維方式，包括實踐藝術家、藝術評論家和藝術作品文化背景研究專家的思維方式”。根據加德納的思想，我在音樂教學中主要采用了兩種方式：
第一，借助其它藝術形式感知與欣賞音樂這一抽象的藝術形式，即：通過對多種藝術形式的欣賞，來幫助學生理解不同藝術形式有不同的思維方式，加深學生對音樂作品的特點與內涵的理解。例如，在中華民族器樂曲《春江花月夜》的欣賞教學中，我在對該作品風格、旋律、特點等簡介的基礎上，引導學生誦讀劉方平的《月夜》：“更深月色半人家，北斗闌干南斗斜，今夜便知春氣暖，蟲聲新透綠窗紗�！币约皬埲籼摗洞航ㄔ乱埂分械牟糠衷娋洌骸按航彼B海平，海上明月共潮生，滟滟隨波千萬里，何處春江無明月�！蓖瑫r，讓學生欣賞表現《春江花月夜》的美術作品。通過欣賞詩與畫來豐富學生的表象，激發他們的想象力，使學生在欣賞音樂作品時，進入到一種音樂與想象情景相互交融的意境之中，從而培養學生的音樂思維，提高學生對音樂藝術的感知能力。藤守堯在其《審美心理描述》一書中說到：“想象就是通過把感知到的完形或是大腦中存儲的現成圖式加以改造、組合、冶煉、重新鑄成新的意想的過程�！庇纱�，我們也就不難理解加德納所說的“我們是采用認知的方式進行藝術教育的”這句話了。
第二，如何提高學生的音樂鑒賞能力，即加德納所說的，要教會學生能辨別一種藝術形式的內部差異。為此，在音樂欣賞教學中，我主要從兩方面著手：一是讓學生體驗中西方音樂在表現同一主題時存在的差異。例如，在《月夜》單元教學中，我讓學生先自己去欣賞中國音樂《二泉映月》、《春江花月夜》和外國音樂德彪西的《月光》，并體驗它們在表現形式、表現手法和情感表達方面的各自特點，而后在課上概述出中西方音樂所存在的文化差異。有同學說，中國這兩首音樂根據曲名就可感知音樂表現的特定情景，而欣賞中也不難理解音樂所表達的內容和情感；而外國音樂《月夜》則像西洋拉弦樂器的弓弦運用，是完全自由開放的，因而音樂表達的情形似乎更曼妙而富于遐思。更重要的是通過發現差異，使學生由原來對音樂的一般感知而深入到了對相關音樂文化的思索與鑒賞。其二，是讓學生感受同一音樂題材因采用不同表現方式，是否會產生不同的心靈體驗。例如，在音樂作品《梁�！返慕虒W中，我讓學生課外自主欣賞不同的演奏版本，如：小提琴協奏曲、二胡演奏曲、鋼琴曲以及琵琶獨奏曲等，并請學生在欣賞后談體會，有的學生說：“我還是喜歡小提琴協奏曲，因為小提琴音色優美又具抒情性，加上管弦樂隊協奏，表現力非常強�！币灿袑W生說：“我更喜歡二胡演奏曲，因為我學過二胡，聽著這深情的音樂，我能體驗出演奏家那嫻熟的指法與弓法中所隱含的豐富情感。”還有的學生說：“我較喜歡琵琶獨奏曲，因琵琶的音色悠揚動聽，扣人心弦，而且《梁�！肥俏覈矣鲬魰缘拿耖g傳說，用民族樂器來演繹，更能體現其內涵�！笨梢姡瑢W生在感受音樂的差異中，在獲得獨立的審美體驗的同時，音樂的鑒賞能力自然也得到了相應的提高。
二、如何培養與提高學生的音樂創作能力
在中學音樂教學中，如何培養加德納所說的音樂創作能力，是一個值得思考探究的問題。首先，我認為：這里的音樂創作不能理解為通常意義上的音樂創作，即按規范的音樂創作程式創造出新的有價值的音樂作品，而應理解成學生的音樂創作意識，以及在他們學習音樂的過程中所表現出來的創造性思維。再者，我認為要利用多種教學手段，結合藝術教學的各種形式，為學生創設能激發創作欲望及發展創造性思維的教學情形。
音樂欣賞教學是中學音樂教育的一個重要組成部分，它也是一種相對靜態的教學形式。將單純的音樂欣賞與適當的藝術實踐及創作活動結合起來，將有助于激發學生的想象力和音樂的創作意識乃至創造性思維。例如：在音樂欣賞
教學中，師生在對音樂作品的創作背景等簡介了解后，并在聆聽這些作品的基礎上，如果再通過師生共同試唱或試奏代表性的樂句、樂段，將更有助于學生加深理解音樂作品所欲表達的主題思想，感受音樂作品的藝術魅力及人文價值，而進一步要求學生進行自由創作也就成為了可能。譬如讓學生為某一段音樂填詞，或者反過來為詩歌、散文、小品、舞蹈、圖畫選擇或創作相應的樂曲、樂段等。我曾在欣賞樂曲《梁�！泛�，在師生共同吟唱音樂主題的基礎上，要求學生根據主題音樂創作并表演小品《梁祝新傳》，學生對此則表現出了極大的興趣與創作熱情。他們用浙江方言填詞演唱主題音樂，并用電子琴融進爵士元素進行伴奏；在人物形象與內容表現上，又以卡通動物造型，擬人化的演繹現代梁祝的“草橋結拜”。純真活潑而不失審美趣味，富濃郁民族情韻的表演，不僅體現出學生極具睿智的藝術創意，也激發了學生對音樂這一藝術形式進行再創造的興趣。課后，同學們饒有興致而感慨地說：“我們很樂于參與這樣動靜交融的音樂欣賞教學。感謝老師給予我們藝術創造表現的機會，并讓我們收獲了更多”。
此外，隨著當前課程改革的深入，教師在音樂教材與教學形式的選擇上有了一定的自主空間。教師可根據教學目標，設計組織更為合理有效的教學活動。例如，在音樂欣賞教學活動中，為了拓展學生的音樂視野，培養學生的自主學習能力與創造意識，我讓學生圍繞音樂欣賞教學的主題內容，課外自行選擇收集相關的音樂資料，在課中進行推介并共同欣賞交流。例如：在初二新教材《鄉韻》的教學中，學生們選擇了《向天再借五百年》、《精忠報國》、《家鄉》、《唱臉譜》等音樂資料在課內一起鑒賞，甚至同時以他們自己的舞蹈、武術和繪畫相詮釋。而后，他們又在對所選資料的整理與分析中，創造性地提出了自己的觀點。有一位同學說道：“京劇是中華民族的藝術瑰寶，因戲歌的傳唱被我們青少年所接受。但據悉，我國各地有很多劇種卻在逐漸失傳。我認為，如果進行適當改革或把它們拍成影視動畫劇，并用戲劇的主題音樂填詞作為影片歌曲傳唱，再將傳統與現代的演唱方法有機結合，就能讓這些傳統文化得以流傳，甚至發揚光大�！边�有同學充分發揮了批判性思維說：“現在有些歌手用奇異的唱法來處理演唱一些具有嚴肅題材的歌曲，不僅破壞了歌曲原有的意境，而且顯得沒有格調�！睆膶W生們活躍的交流中可以看出，組織進行更為合理有效的教學活動不僅拓寬了學生音樂欣賞的視界，更是激發和培養了他們創造性思維的意識與能力。當然，學生的想法不一定全面，但從中卻反映出了他們樂于思索、敢于批判創新的創造性精神。
三、如何培養與提高學生的音樂反思能力
加德納在探討有關藝術教育的幾個基本觀點時，曾提出過一個值得重視的問題：“藝術是一種實在的知識呢？還是認知與元認知的形式？”從心理學上講，元認知就是個體對自我認知過程的認知，它包括個體對自己認知過程的意識、調節與監控；從音樂智能來講，加德納所提出的音樂的反思能力就是音樂的元認知能力，它包括個體對藝術家的作品的評論，也包括個體對自己音樂感知與理解能力的反思與評價，即：反省自己是否理解作品的創作目的？是否了解作品的創作方法？是否體驗到作品的效果等？
根據元認知理論及音樂反思能力的含義，我在音樂教學中十分注重對學生音樂反思能力的訓練與培養。例如，在《進行曲》類音樂的教學中，我要求學生進行課外音樂的拓展學習，在注意聆聽和收集社會生活中各種進行曲的同時，關注各類進行曲的特點并予以分類。
更為主要的是，要學生談學習的心得體會。一位同學在所寫的心得中，首先描述了進行曲創作的歷史沿革及其功能，并將其分為兩大類，即：“表演性進行曲”和“實用性進行曲”，又對每類進行了舉例說明，并概述了各類進行曲的特點。而最后他寫到：“我突然發現鑒賞音樂并不像我原先想象的那樣簡單，而是有著相當的文化蘊涵于其中。以前我一味追求流行音樂的潮流，現在開始才對音樂的本質有所注重和認識�！庇掷纾涍^《月夜》單元的音樂教學，一位同學這樣寫到：“通過這一主題的音樂教學活動，不僅使我對音樂有了更全面的理解，而且讓我懂得了生活中，不僅僅只有流行音樂才能感動我，其實許多富有中華民族特色的樂曲也是一種不錯的選擇，它能帶你進入另外一種不同的境界，讓你領略到一些截然不同的景象，開啟你思緒的大門，因此我們何樂而不為呢？”從上述兩位同學的自述中，我們可以發現：學生在感知與欣賞音樂作品的過程中，已開始對音樂的本質與內涵進行思索，同時就自我原先對音樂的理解進入了反思。顯然，在思索與反思的過程中，學生的藝術認知能力、審美能力，對音樂的反思能力以及人文素養都得到了提升。
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人本主義教育理論在教學中的運用 篇10
新一輪的課程改革，伴隨著新世紀的腳步，踏入我們的生活。新課程標準和教材突出了對學生素質的全面培養，突出了教學的個性化、多樣化、綜合化，突出了知識的構建過程，尤其是在教學方法上強調科學的研究。就物理學科特點而言，它本身與生活結合很緊密，“從生活走向物理，從物理走向社會”，只有來源于生活，服務于生活，才能夠激發學生的學習熱情，從而自覺主動地去探究、去學習。從學生發展來看，每個學生都有自己的學習方式，應尊重學生獨特的個性和經歷，為每個學生的個性得到充分的發展提供空間。這就要求我們教育者在物理課堂教學過程中轉變教育觀念，充分應用學習理論，改革和研究新的教學模式，從而使學生的個性得到發展，提高學生的創新精神和創新能力。本課題的開設就是為了向大家表明學習理論的應用研究是不容忽視的，讓更多的教師能夠對這方面引起重視，讓更多的教師學會如何應用學習理論到物理教學中去，從而提高物理課堂的教學質量。
學習理論揭示了人類活動的本質和規律，解釋和說明學習過程的心理機制，指導人類學習，特別是學生的學習和教師的課堂教學的心理學原理和學說。
從古至今的學習理論有很多，在這里我們主要介紹三大學習理論。
一、行為主義理論
行為主義學習理論可以用“刺激—反映—強化”來概括。認為學習的起因在于對外部刺激的反應，不去關心刺激引起的內部心理過程，認為學習與內部心理過程無關，強調強化是學習成功的關鍵。行為主義學習理論把學習者當作一個“黑箱”，認為學習是一種可以觀察到的行為變化，他們把觀察、分析重點放在行為變化上，關心的是如何獲得令人滿意的輸出，而輸出是輸入刺激的一種反應。根據這種觀點，人類的學習過程歸結為被動地接受外界刺激的過程，教師的任務只是向學生傳授知識，安排刺激，觀察學生的反應，對令人滿意的反應予以加強，對令人不滿意的反應予以補救或否定來糾正其反應；學生的任務則是做出反應，接受和消化知識。行為主義的學習理論，主要解釋學習是在既有行為之上學習新行為的歷程，又是關于由“行”而學到習慣性行為的看法。
二、認知主義理論
認知學習理論的基本觀點是：人的認識不是外界刺激直接給予的，而是外界刺激和認知主體內部心理過程相互作用的結果。學習過程不是漸進的嘗試錯誤的過程。學習是突然領悟和理解的過程，而不是依靠嘗試錯誤實現的。學習是憑智力去理解，絕非盲目的嘗試。強化并不是學習產生的必要因素。根據這種觀點，學習過程被解釋為每個人根據自己的態度、需要和興趣，并利用過去的知識與經驗對當前工作的外界刺激（如教學內容）做出主動的、有選擇的信息加工的過程。教師的任務不是簡單地向學生灌輸知識，而是先激發學生的學習興趣和學習動機，然后將當前的教學內容與學生原有的認知結構有機聯系起來，學生不再是外界刺激的被動接受器，而是主動地對外界刺激提供的信息進行選擇性加工的主體。
認知學習理論強調認知結構和內部心理表象，即學習的內部因素，這與行為主義學習理論只關注學習者的外顯行為，忽視其內部心理過程有很大不同。認知主義學習理論突破了行為主義，僅從外部環境考察人的學習思維模式，它從人的內部過程即中間變量入手，從人的理性角度對感覺、知覺、表象和思維等認知環節進行研究，把思維歸結為問題解決，從而找到了一條研究人的高級學習活動的途徑，而且抓住了人的思維活動的本質特征。 但它片面脫離社會實踐來研究人的認知活動，把它歸結為單純的內部過程和意識系統，把人的認知活動歸結為純粹的認知行為，甚至類比或等同計算機對信息的機械加工。
三、構建主義理論
構建主義學習理論是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展。該理論發展了早期認知學習理論中已有的關于“建構”的思想，強調學生在學習過程中主動建構知識的意義，并力求在更接近實際情況的情境學習活動中，以個人原有的經驗、心理結構為基礎來建構和理解新知識。建構是對新知識意義的建構，同時又包含對原有經驗的改造和重組。
建構主義學習理論強調以學生為中心，要求學生由被動的接受者變成信息加工的主體，知識意義的主動建構者。相應的教學設計應圍繞“自主學習策略，協作學習策略，學習環境”來設計，以促進學生主動建構知識意義。建構主義強調學習過程中學習者的主動性、建構性、探究性、創造性。
建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助學習即在獲取知識的過程中，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。建構主義教學理論要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者，要求教師在教學過程中采取全新的教育思想和教學模式。
建構主義的主要優點是，學生是學習意義的主動建構者，有利于學生的主動探索、主動發現，有利于創造型人材的培養。這一理論的不足之處是，應用時容易忽視教師的主導作用，忽視師生間情感交流及情感因素在學習過程的重要作用，容易偏離教學目標要求。
但是在學習理論應用時應注意一些問題：
�。�1）不能“照搬”學習理論，要與實際聯系
所謂“照搬”學習理論是將學習理論拿來，不分場合和條件而直接加以應用。這不是應用理論，而是糟蹋學習理論。因為，學習理論所揭示的都是學習過程的一般特點和規律，而應用學習理論有時要解決學習過程中的具體問題。從一般理論到具體應用尚有一段距離，需要應用者把一般理論的思想和方法具體化到實際問題上，才能發揮學習理論的作用。理論的作用在于給人們分析和解決實際問題提供一種指導思想和一般原則及方法。所以，掌握學習理論要掌握它的一般原理和思想實質，并根據實際問題提出解決問題的策略和方法。
（2）結合具體學科的學習理論，提出具體應用模式學習理論的研究應該有兩個層次：第一層次的研究是基礎理論研究，它的研究目的是揭示某類學習的一般本質特征和一般規律，提出適用廣泛的一般原理或學說；第二層次的研究是學習理論的應用發展研究，它的研究目的是根據基礎理論研究提出的一般原理，結合具體學科和具體學習條件的特點，及教學中的具體問題，提出應用該種學習理論的具體應用模式。
總之，我們要根據教學內容和教學特點、教學條件做必要的選擇和完善，才能把學習理論更好的、更完善的應用到物理教學中，教育者還可根據實際情況，提出自己的模式，從而使我國的物理課堂能夠從“以教師為中心”轉變到“以學生為中心”，從突出接受轉變到突出探究、發現與建構，從關注學習結果轉變到同時關注學習過程，從關注初級知識的獲得（表層性知識理解和記憶、習題訓練）轉變到關注高級知識的獲得（深層性理解合高級思維，實際問題解決），推動學習理論應用的進一步發展。
人本主義教育理論在教學中的運用 篇11
一、生活教育理論的涵義
我國著名教育家陶行知先生最早提出生活教育理論，該理論的核心思想主要包括以下三個部分：其一，生活即教育。陶行知認為，生活具有教育的作用和意義，是教育的決定性因素，而教育要最終回歸生活，為改造生活服務，也就是說生活與教育之間是密不可分的關系；其二，社會即學校。學校要與社會緊密聯系起來，通過開展社會生活實踐活動才能起到教育的作用。該教育思想主張學校將教育范圍擴大到社會生活中，將社會生活展現給學生，力求實現學校生活社會化，并引導學生運用知識改造社會生活；其三，教學做合一。是指教學本身就是教、學、做的統一，要加強三者的緊密聯系，強調教法要適應學法、學法要適應做法，教學要以“做”為中心，即以實際生活為中心。陶行知的生活教育理論蘊含著終身教育思想、大眾教育思想，是符合中國實際教育情況的教育理論，對明確教育發展方向有著重要指導意義。
二、生活教育理論在高中物理教學中的運用
生活教育理論的三大核心思想符合高中物理新課標提出的“從生活走向物理，從物理走向社會”的教育理念，所以，在高中物理教學中應以生活教育理論為指導，提高物理教學的有效性。
�。ㄒ唬﹦撛O生活化的教學情境
生活教育理論主張生活與教育要緊密聯系。所以，在高中物理教學中，教師應積極創設生活化的物理教學情境，將抽象的學科知識生活化、形象化、具體化，借助實際生活加深學生對理論知識的理解，從而充分發揮生活教育理論在指導物理教學中的重要作用。生活化的教學情境應具備問題性、真實性、生活性的特征，要使教學情境貼近現實生活，但不是照搬生活情境，而是要對生活情境進行加工和凈化，使其符合物理教學內容和教學目標的要求。教師要讓學生在生活化的教學情境中產生認知沖突，建立起物理學習與現實生活的聯系以及新舊知識之間的聯系，幫助學生建構當前學習的重要意義。例如，在學完力的合成與分解之后，教師可以創設這樣的生活化情境：取一根繩子，在繩子中間系上一個重物，讓兩名學生分別拽著繩子的兩端，要求學生將繩子拉直，并保持重物處于平衡狀態。但是，無論這兩名學生怎么努力都無法拉直繩子，這時教師再提出問題：為什么無法拉直繩子呢？誰能運用剛學習的知識解釋這種現象？在引導學生回答完畢后，教師最后應對本節課所學知識的應用范圍進行歸納和總結。
�。ǘ┘ぐl學生探究實際生活問題的興趣
物理學的發展離不開科學家對物理規律的探究，如伽利略在斜面實驗研究中證明了力不是維持物體運動的原因，奧斯特在大量實驗中發現了電流磁效應的存在，法拉第經過十年研究發現電磁感應現象等。在高中物理教學中，教師應將探究作為激發學生學習欲望，活躍學生思維的最佳途徑，通過引入生活教育理論，讓學生在實際生活經歷中探究生活物理問題，使學生感受到生活中處處有物理，將物理知識與實際生活緊密聯系起來。教師要關注學生的學習過程，而不能只重視學生的學習結果，尤其要關注學生在教學活動中的情感變化和探究體驗，使學生在物理課堂上自主探究知識、獲取知識，并能夠將物理知識運用到解決生活實際問題中去。例如，在教學法拉第電磁感應定律時，教師可在課堂導入環節讓學生觀察兩個不同的手電筒，一個手電筒是生活中常見的裝有電池的手電筒，另一個手電筒是手搖式、里面沒有電池的手電筒。教師讓學生思考：為什么手搖式手電筒沒有電池也可以發光？學生的探究欲望被喚醒起來，這時教師打開手搖式手電筒的外殼讓學生觀察內部裝置，發現手電筒里有磁鐵和線圈，學生必然會想到手電筒發光與這樣的裝置有著某種聯系。而后，教師再因勢利導引入這堂課的內容，引導學生探究電磁感應規律。通過將生活問題與物理規律相結合，能夠讓學生在主動探究中獲取知識，提高學生物理學習的成效。
�。ㄈ┮龑W生學以致用
生活教育理論強調教育要為生活服務。對于物理教學而言，就是要運用學習到的物理知識解決生活實際問題，進而改變生活。但是，受應試教育的影響，教師往往只重視學生的考試成績，造成學生普遍存在高分低能的現象，只會運用知識解決書面上的習題，而不會運用知識解決生活實際問題。為此，物理教師必須轉變這一教學現狀，運用生活教育理論指導物理教學，將實際生活與物理教學緊密聯系起來，放手讓學生探索物理現象的本質，引導學生在生活中學習物理，再用物理改變現有生活。例如，在講授完牛頓第三定律之后，讓學生運用已學知識解釋以下生活問題：在拔河比賽中，甲隊戰勝乙隊的原因；人為什么能跳起；馬為什么能夠拉動車。如此一來，學生可以獨立運用物理知識解釋生活中的常見現象，不僅能夠引導學生發現并揭示物理現象的本質，增強學以致用的能力，還能夠激發學生學習物理的興趣，使學生獲取成功的體驗。
結論：
總而言之，將生活教育理論運用到高中物理教學中，其實質是利用實際生活與科學研究之間關系，激發學生學習物理的興趣，使學生能夠活學活用物理知識，提高物理學習效率。所以，物理教師要在教學中深入挖掘教材，積極找尋與教學內容密切相關的生活問題素材，通過加強生活與物理之間的聯系不斷提高物理教學質量。
人本主義教育理論在教學中的運用 篇12
摘要：在經濟全球化的發展下，我國綜合實力有了明顯的提升，教育是我國的軟實力，國家在大力發展經濟的同時加大了教學機構的建設和教學體制的改革。新課改的實行為學生提供了發揮自我的平臺，突出了學生在教學活動中的主體地位，提高了教學的效果。陶行知是我國著名的教育者和思想家，他提出的“生活即教育”理論被廣泛運用到每個教育階段中，并獲得了很大的教育效果。幼兒教學與生活息息相關，在幼兒美術教學活動中使用生活教育理論，將教學實踐和幼兒的生活結合在一起，為幼兒提供生活化的教育。
關鍵詞：陶行知生活教育理論幼兒美術教學
新課改倡導學生使用合作學習、自主學習和探究學習的方式，發揮學生在學習活動中的積極性和主動性。在幼兒教育階段，幼兒的思想認知和行為習慣處在初步形成期，教師與家長的教育方法對幼兒品格的形成有很大的影響。為了使幼兒全面發展和個性發展，幼兒園開展了美術教學活動，培養學生審美情趣，拓展幼兒的繪畫經驗。
1、陶行知“生活即教育”理論對教學的影響
社會文明在不斷進步，有些先進的思想和理念在各個領域中得到了認可和使用。我國的教學體系經過了上千年的發展，越來越完善，也越來越適應我國國情。在素質教育下，學生的地位得到了很大的提升，教師開始關注學生在教學活動中的成長變化。不同的學者對教學的方式有不同見解，陶行知倡導學生在生活中學習，還原學習的本貌，使學生在生活環境下掌握基礎知識和實踐能力。陶行知的“生活即教育”理論就是“生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必需的教育�！彼J為教育的意義就是為了適應生活的變化，學生經過系統、專業的教育之后能夠過上好的生活，教育便是成功的；學生將來的生活過得不好，便是變壞的教育。教師領悟“生活即教育”的精神后，在組織教學和教學實施的過程中會將學生的生活與教學內容聯系起來，使學生在生活中接受教育，將抽象的、單一枯燥的教學內容轉換成直觀的、通俗易懂的語言文字，降低教學的難度[1]�！吧鐣磳W�！笔巧罱逃碚摰牧硪粋�命題，陶行知認為人是在社會環境下成長起來的，人的思想和行為習慣會受到社會大環境的影響，從大眾的角度將社會看作是一個大眾學校，生活就是大眾接受的唯一教育。在“社會即學�！钡闹鲝埾拢瑢W生不再局限于課本的學習，學校定期組織學生進行社會實踐，引導學生將文化理論知識運用到實踐活動中，使學生能夠學以致用。
2、生活教育理論在幼兒美術教學活動中的運用
2.1教學內容生活化
在幼兒美術教學中運用陶行知的“生活即教育”理論，將美術教學內容生活化，以學生為中心開展美術教學活動。在《幼兒園教育綱要》中強調了生活對幼兒教育的重要性，幼兒教師應該為學生提供一個生活、健康的教學環境，滿足幼兒在美術教學中的多方面發展。教師選擇教學內容時要貼近幼兒的生活，達到寓教于樂的效果。以生活為中心，立足于幼兒的生活，借助生活中的自然景觀，培養幼兒對色彩的捕捉和描述能力，在生活中豐富幼兒的繪畫經驗，提高幼兒的美術技能，培養幼兒發現美、創造美的能力。幼兒美術教學內容中要有80%是幼兒熟識的，剩下的20%拓展幼兒的視野，使幼兒掌握更多的知識內容[2]。
2.2美術材料生活化
在《幼兒園教育綱要》中提到：“指導幼兒利用身邊的物品或廢舊材料制作玩具、手工藝品等來美化自己的生活或開展其他活動�！庇變航處熢诿佬g教學中引入生活化因素，可以選擇一些生活中的物件作為美術材料，將美術與生活物品結合在一起，幼兒觀察自己認識的物品，然后模仿著繪畫，會增大幼兒的繪畫興趣，激發學生的創作精神。例如，在手工課活動中，教師可以教幼兒制作小蜻蜓，手工工具是：雪糕棍、卡紙、雙面膠或者膠水等，幼兒看到自己平時扔掉的雪糕棍能夠制作出漂亮的小蜻蜓，會產生很大的創作興趣。幼兒在美術課堂中對生活物品的使用進行思考，不僅提高了幼兒的思維能力，還提高了幼兒的動手能力。教師將“廢棄物品”作為教學材料，帶領幼兒經歷變廢為寶的過程，循序漸進的向幼兒灌輸節約、環保的思想。
2.3美術活動形式生活化
為了使美術教學活動更好的走進幼兒的生活，教師可以組織幼兒進行美術課外活動，帶領幼兒去認識校園中的樹木、花草、建筑物和花園中的小動物等等。幼兒的好奇心非常大，教師告訴幼兒樹干的顏色，幼兒就會問樹葉的顏色。在大自然的環境下，教師與幼兒的關系會變得更加的融洽，在師生互動中完成教學任務，幼兒對美術學科產生學習的興趣[3]。將美術教學形式生活化，教師走出課堂，拉近師生之間的距離，將自己掌握的相關內容傳授給幼兒，幼兒會聽的津津有味。教師也可以問幼兒問題，比如看到校園中的螞蟻在成群結隊的爬行，教師就可以問問幼兒小螞蟻是在做什么，為幼兒提供一個思考的過程。
3、結語
幼兒園的教育主要以幼兒身體健康為主，在安全、愉悅的教學環境下為幼兒提供一個學習知識、接觸外界的機會。幼兒教師制定的教學目標和計劃需要符合幼兒的身心發展規律，在此基礎上拓展幼兒的興趣愛好，培養幼兒的生活習慣和學習習慣，為幼兒進入小學教育階段打好基礎。幼兒在生活化的美術教學中可以更好的感受自然和生活，更好的體驗美和表現美，對幼兒未來的發展有很大的幫助。
參考文獻：
[1]王雄.探索陶行知生活教育理論在幼兒美術教學活動中的運用[J].科普童話新課堂（下），2017(2)：3.
[2]嚴佳祺.淺析陶行知思想對幼兒美術教育活動的影響[J].神州，2017，(8)：203.
[3]薛彥平.學習陶行知思想，指導幼兒美術教育[J].美術教育研究，2016(24)：158
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