小學語文說課稿《村居》說課稿
小學語文說課稿《村居》說課稿
《村居》為我們描繪了一幅春意濃濃，令人神往的農村春景圖，草長鶯飛，楊柳拂堤，抬眼望去，滿眼翠綠，空氣中彌漫著清清草香、泥香，孩子們急不可待地迎著東風放起了風箏，孩子們也把歡樂，把希望放飛在了春天里。學生們通過前幾課的學習對春天已經有了較豐富的體驗，這首古詩讓學生感受到春天如詩般的意境及春天帶給人的快樂。在幾次教學實踐之后，我不禁感嘆，古詩誦讀與生字識記，亦得亦失，確難把握。
情境要創設，識字要融合
在師傅的悉心指導下，我對《村居》的教學做了如下嘗試。最初我設計了從“觀察插圖”到“走進美麗的春景圖，看看詩人親眼看到了什么”這樣的教學環節，逐行理解詩句，在這個過程中識記生字。學生在老師的引導下按部就班地學完了整首古詩，識記了生字，讀通了古詩，或許還能感受到詩文中的意境。看似有不錯的情境創設，但生字的識記往往將剛入情入境的師生又帶離了出來，整堂課更像是在“解詩”，而不是“讀詩”和“悟詩”。帶著這樣的教學設計，第一次試教時，課堂被生字的識記打散，顯得零零落落，重點不清晰，難點未把握，情境的創設更是無法得以實現。
怎樣才能使情境的創設更有實效?我們在教學設計中理出了一條主線——找春天。從“生活中找春天”談話導入，再從“圖中找春天”揭題解題，再從“詩中找春天” 進入詩境，使孩子們在“找春天”的情境中，走進詩境�！澳銈冊谠娭姓业酱禾炝藛�?”一個大問題，把一二句詩的解讀串聯了起來，再由課中操過渡到“小朋友們，你們急急忙忙去干什么呀?”進入后兩句詩的解讀。孩子們始終在“找春天”這樣的情境中，體會著春天的美麗和活動的快樂。這是情境創設的利。但是為了情境創設，我們取消了最初設計的初讀部分的“同桌互讀”和“自由讀詩”。因為當老師配樂范讀帶領著孩子們走進詩境時，突然放聲的朗讀聲立馬使創設的情境煙消云散。教后反思時，我卻不得不問，為了情境的創設而舍棄掉孩子們自讀自悟的大好機會，真的值得嗎?
怎樣將生字的識記融入教學，而不打散所創設的情境呢?因為將生字的識記一個一個帶入到詩句的理解中，而使得教學環節松散不嚴謹，師生也始終無法真正入情入境。為了在課堂上營造古詩誦讀的氛圍，帶著學生們入情入境地品讀古詩，我對教學設計進行了修改。在初讀部分，指名讀詩時，就將對生字進行正音。在理解詩句部分，抓住“醉”和“忙”兩個關鍵生字進行教學，將生字的`識記與詩文的理解結合在一起。如對于“醉”字的處理，是“草長鶯飛”“楊柳拂堤”“春煙彌漫”給人的感受引出的，讓學生積極發揮自己的主觀能動性和創造性才能談談記住它的好辦法，預設學生會說出類似于“兩人將三壇美酒都喝掉了，就醉了”這樣的識記辦法，教師借機引導“楊柳也喝醉了嗎?”從而自然過渡到理解詩句上來，這樣的生字識記更是促進了學生對詩句的理解。又如“忙”字的教學，不去枯燥地分析字形，而是通過不斷復現的方式將生字識記與詩文理解相結合。從課中操“小朋友們跑得急，綠草地上找春天”，引出問題“你們忙著去干什么呀?”，再到“詩中的孩子們忙著干什么?”教師舉著“忙”的生字卡片，采訪一大批學生，生字的復現在推進詩句理解的過程中得以實現。
學生為主體，預設要充分
雖然經過了幾次試教，但在正式執教前，我的心里仍忐忑不安。后來證實，我的忐忑是必然的。在教學中一直存在的一個問題，就是太“急”，總為學生“包辦”，生怕學生回答不出來，我急著把答案說出來。本可以深挖下去，促進學生對文本的理解，卻被老師往下走教學環節而打住了。老師的情感出不來，學生的情感更是出不來。其實完全可以讓學生自己慢慢地去感悟，由自己來說，這樣一來，學生感悟得會更深刻，朗讀就更到位了。如對于“拂堤楊柳”的理解，是有學生能夠說出來的，教師可以用自己的語言去引導學生說，而不是急著替學生說。
課堂教學像河流一樣是流動著的，在這一條流淌著知識的大河中，每時每刻都呈現著不同的姿態與風采，孕育著無盡的猜想與思考，這就是學生的“生成”。而作為新教師的我，確沒有信心自如地應對課堂上學生們的“生成”。
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