我國大學英語教育期望及其實施路徑論文
1.大學英語教育期望層級模型
大學英語教育期望指的是在大學英語教學活動中，人們對于課堂內外教學活動所導致的結果的預計和期待。對于語言教學來說，其教育期望是使學生有效運用語言，發揮語言的各個功能。語言是交流的工具、知識的載體、思維的外殼和情感的媒介。這四大功能承載了大學英語教育由低到高四個層面的期望目標。大學英語教育期望層級模型包括語言期望、知識期望、思辨期望和情感期望。語言學習最基本的期望是語言期望，即掌握語言基本技能，實現交流功能;其次為知識期望，即傳承知識和傳播文化，實現語言的知識載體功能;再次為思辨期望，即培養學生的思辨能力，實現語言作為思維工具的功能;最后為情感期望，即改造精神世界、豐富情感體驗，實現語言的情感媒介功能。語言期望是指培養學生語言基礎的期望。語言最基本的功能在于人際間的溝通交流。語言的產生也正是基于生活中的言語溝通需要。各大高校所開設的視聽說，讀寫譯課程，各類教材教輔用書以及各級英語考試，均以語言為內核而展開，以培養人際交流基本技能為目的。人際交流的認知要求比較低，語言也相對簡單，但是人際交流技能是實現其它三個期望的前提和先導。沒有人際溝通的語言基礎也就談不上用英語傳承文化，訓練思維并改造精神世界。第二層次的期望是知識期望。知識期望是指培養學生用英語獲取知識信息，實現語言作為文化載體的期望。這里所指的知識不僅是語言知識與語言技能，而是以語言為基礎，向其他學科輻射，向整體知識靠攏的實用能力�！案咝摪褜嵱弥R收納在整體的范圍之內，專業技能應當與整體知識相結合，對知識的探索無所不包，凡是世界上的知識，都應納入學習的范圍�！贝髮W英語教育期望體系中的知識期望，是超越了英語語言文化體系的期望，是涵蓋多種學科、多元潛能的綜合能力的期望。第三層次的期望是思辨期望，即培養學生批判性思維能力的期望。批判性思維能力，是指個人為了決定某物的真實價值，運用恰當的評價標準進行有意識的思考，最終做出有理據的判斷的能力。人們通過語言獲取知識的過程也是通過語言進行思辨的過程。當面對新知識時，學生不是簡單地記憶、儲存和吸收，而是根據已有知識、經歷背景與新知識進行聯系、分析、綜合、評價最后通過同化與順應調整原有的知識體系。最高層次的期望是情感期望，即對學生情感特質的期望。知識在表層上表現為符號，深層次則表現為邏輯思維和精神意義，即促進人的精神和思想發展的力量。學生在英語學習中，不是被動、消極、帶著抵觸地學習，而是伴隨著學習的愉悅與滿足，學習語言，汲取知識，同時激發對人生、對世界的積極的情感態度。巴巴拉指出，學習者在學習外國語言文化的過程中會伴隨著一個有關自我的內部對話(Internaldialogue)。對外來的文化、價值、觀點等特質在進行對比和鑒賞的基礎上，產生新的“自我”，伴隨著個體認知的發展，必然產生其情感狀態的改變。
2.大學英語教育期望實施路徑
圍繞大學英語教育期望體系的四個要素，大學英語教學需要提高學生的語言能力、拓展其知識體系、培養學生的思維能力并改造其精神世界。為此，應該在教學內容、教學環境、教學方法及教學評估等方面進行改革。
2.1設置多樣化課程體系，語言知識與學科知識相結合
語言教學有兩種教學理念。一種是語言驅動型教學，通過打語言基礎學語言，另一種是內容驅動型教學，通過學習語言以外的知識內容學語言。以意義為核心開展語言教學，強調知識的構建。大學生已經掌握基本的語言技能，要進一步提高其語言能力，就需要把語言學習滲透到學科教學中，以英語為工具，獲取信息、汲取知識，推動學科能力和認知能力的共同發展。這是語言學習的需要，也是社會發展的需要。因此，大學英語教學應該創設多樣化課程體系，以促進語言知識與學科知識的共同發展。具體說來，大學英語教學應設置綜合英語、分科英語和專業英語三類課程。綜合英語以培養學生語言技能為導向，如聽說、閱讀、寫作、語法等課程。綜合英語課程以打語言基礎為目的，主要為英語水平較低的大學新生補基礎，以使他們盡快過渡到分科英語課程。分科英語是指用英語教授專業內容，但專業知識比較淺顯寬泛、通俗易懂。分科英語內容涵蓋各個專業，即包括人文課程，也包括理工科課程。專業英語是對分科英語的深化，是指特定專業或領域的學術英語課程。分科英語的目的在于普及學科知識，專業英語則側重實用，培養以英語進行專業交流的人士。專業英語課應分專業進行小班授課，引進英文原版教材。加強專業教師與英語教師的合作。課后可以增設同步輔導課程，由教師給學生提供個性化的課后輔導。
2.2創設開放式教學環境，書本世界與真實世界相結合
大學生積累了大量的書本知識，包括學科知識和外語知識。然而他們的知識體系存在兩個層面的分裂。其一是書本知識與實踐運用的分裂;其二是學科知識與外語知識的分裂。教學既要引導學生把書本知識運用于真實世界，實現知識實踐化，又要訓練學生用外語表達學科知識，實現知識外語化。為此，需要實現教學資源、教學空間和教學主體三方面的開放。具體地說，就是作為教學主體的師生，在教法上突破“授課－聽課”封閉式教學，在空間上突破課堂的束縛，在資源上突破教材的束縛，把廣闊無垠的書本世界和紛繁蕪雜的真實世界作為教學的棲息地，作為知識的發源地。知識實踐化需要學生開展與學科知識相關的各類社會實踐活動，把書本知識融入真實世界。布朗指出，“大量的默會知識隱含在人們的實踐之中，難以進行明確的教學。只有實踐活動才能讓學生獲得所需要的知識”學工交替、校企合作與實地考察是知識實踐化的有效途徑。學工交替指學生的學習與實習交替進行，讓書本知識在實際運用中得到深化。校企合作是指學校根據企業的需要調整課程內容，企業為學校的學生提供實習的機會。實地考察是指根據教學需要，到相關真實場景進行考察。知識英語化則需要學生在實踐活動中盡量以英語為工作語言，在實踐活動后以英語撰寫實踐報告。把語言學習與真實情境、具體任務相結合。此外，師生還可以根據教學目的增加原版材料，如各類書籍、報刊、雜志、科普教學片等;可以開展各類模擬實踐項目，如模擬招聘會、貿易洽談會、學術沙龍等。知識的實踐化與英語化打破了傳統的教室、教材的束縛，扭轉了被動學習局面。學生在實踐中汲取知識，創造知識，感悟知識。這種“以社會性活動為內容而獲得的知識，才是深刻的知識［”學生在感知與理解、抽象與移情、感悟與升華、體驗與反思等活動中動態生成知識。這種知識是超越了表層符號的知識，是蘊含著符號、邏輯與意義三者之融合的知識。它深入學生的思想和心靈、提高其思辨能力、改變其內心世界，促進其心智發展，實現了語言作為文化載體，思維外殼和情感媒介的功能。
2.3運用探究型教學模式，理論與實踐相結合
探究型教學把學生置于問題情境，讓學生用所學知識解決周圍世界或生活中的實際問題。探究型教學有別于接受性學習，它是在開放式教學環境下，通過課前質疑，課堂解惑和課后運用三個環節來實施的，對促進理論與實踐結合，進一步啟發學生思維，激發創造力具有積極的效果。課前質疑:師生根據教學內容確定相關選題。比如教材內容涉及環保，那么環保就是一個大方向。學生可以從環境破壞的類型、原因、現狀、治理方案等角度出發，針對某個特定區域的某方面環保問題開展研究。學生從圖書館和互聯網廣泛收集資料，深入社區和社會，開展社會調研，獲取直接信息，并把多方收集的資料信息進行翻譯加工、篩選分類、分析比較、評判推理，在此基礎上制作各種形式的研究結果，如學術論文、調查報告、記錄短片等。課堂解惑:每個組在課堂上以多媒體課件的形式演示研究成果，對所探討的環保問題進行多方分析。學生對每組的研究成果進行現場提問，內容補充及評價分析。各組之間互相借鑒、取長補短。教師針對教學重點和教學目的進行引導，如在語言層面關注專業詞匯和表達方式，學習學術論文的寫作格式。在學科認知層面提高對生態、環境、能源、健康等方面的了解。研究成果經過課堂解惑、討論評價之后，進行調整和修正。課后運用:學期末開展科技文化藝術節，以解決現實生活中的實際問題為出發點(如校園環保問題)，把理論知識與研究成果應用于生活實際。開展知識講座、公益宣傳、現場實驗、互動答疑等多種課后拓展活動，打破狹隘的分科界限，加強學生之間、學科之間的聯系與互補。探究型教學以解決具有社會適切性的問題為出發點，通過學生的思考、質疑、假設、分析、推理等活動，發展創新能力、思辨能力、合作能力等多方面能力。探究型教學注重與現實社會的聯系，使學生展開對自然、社會和人生的深刻認識和思考，在探究中得到思想的啟迪和觀念的解放。探究型教學不僅培養了學生的語言技能和專業技能，也培養了學生的思辨能力，豐富了學生的精神世界，增強了學生的社會責任感。
2.4實施綜合性評價體系，形成性與終結性評價相結合
教學評價必然是多元性的，既要對學業層面的語言技能和學科技能進行評價，又要對思維情感層面的思辨能力和情感發展進行評價。同時教學評價也是全程性的，既要對教學過程進行形成性評價，也要對教學結果進行終結性評價。形成性評價:形成性評價針對學生的課堂表現、研究項目、課外自主學習三項內容進行。評價的方式是教師評價與學生互評相結合。課堂表現和課外自主學習由教師根據課堂觀察、檔案記錄及網絡平臺的學習記錄來評定。項目研究則開展學生自評、組內互評與組際互評。要求每個學生寫周記，對本周英語學習進行總結和反思，達到自我監控和評價的目的。終結性評價:終結性評價包括平時測試及期末考試。終結性評價不僅要針對課程所涵蓋的語言技能和學科知識點進行考核還要從思辨能力和情感發展兩個維度進行考察。針對學業知識和技能的考核，可用測試的方式。測試應增加開放性題型，以更好檢測學生的邏輯思維能力、創新能力、綜合能力、情感毅力等等。針對思辨能力和情感發展的考察，還應該通過更多其它方式來進行。比如，通過小組辯論、論文寫作、心靈感悟、成長檔案等各種口頭及書面表述來考察。
3.結語
從高等教育國際化大背景來看，大學英語教育期望體系的實施路徑對現有的課程設置、教學環境、教學方法及教學評估進行全方位的改革，把語言學習與問題探究、實踐活動相聯系，實現了知識的符號、邏輯和意義三者的統一，發揮了知識啟迪思維、豐富情感的內在價值。學習者突破傳統的課堂、教材、教法的束縛，以廣闊的生活世界為學習的場所、調查的對象和信息的來源，以小組合作、對話協商、主動探究為學習方式，在好奇心和求知欲的驅使下，力圖解開疑惑，達到對社會、現實和自我的深刻理解。探究的過程也是一個生命成長的過程。探究型教學以促進對自我、對世界的理解為目的，并在設疑－探究－理解－再設疑－再探究－再理解的無限循環中不斷建構自身的知識系統，不斷提升自我的精神世界。開放式環境下的探究型學科英語教學既超越了第一層次的語言系統的學習，也超越了第二層次的學科知識體系的學習，它是融合了語言知識、學科知識、思維能力和情感世界于一體的第三層次的學習，因而是大學英語教育期望的有效實施路徑。
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