中國浸入式英語教育與歐洲學校模式和加拿大浸入式的比較分析論文
本文通過對中國浸入式英語教育與歐盟歐洲學校多語教育和加拿大浸入式教育在師資、課程設置、語言環境三方面的比較分析，認為中國現有條件下的浸入式教學和西歐、北美洲國家有一些差異，由于這些差異和條件的限制，我們對英語浸入式教學法的成果要有比較理性的預期。
“浸入式教育”始于上世紀60年代的加拿大，最初指把法語作為媒介來向母語為英語的學生教授法語的一種革新項目。但在正規教育史上把第二語言作為教學媒介并非獨此特例。如歐盟為自己職員的子女在其各個機構所在地設立的歐洲學校也用雙語或多語教學，最早的歐洲學校建立于1953年，比加拿大浸入式教育還早了十幾年[1]。中國的部分城市的部分幼兒園、小學于上世紀90年代始開始了以浸入式教育理論為指導的外語/雙語教學項目。這一實驗項目歷史不如歐洲學校和加拿大浸入式悠久，這一點是不言而喻的;且還在師資水平、課程設置、語言文化環境等方面與兩者有所不同，這也是本文將著力分析的幾點。
一、師資
(一)英文水平
中國的浸入式課堂里，除了少數外教，絕大多數教師所使用的課堂教學語言——英語只是他們的外語，決非母語，這一點與歐洲學校和加拿大浸入式有根本上的不同。歐洲學校所有教師所操的本族語皆是學校的教學語言;而且所有的教輔人員都是懂雙語的[2]，他們的第二語言或外語的水平非常高，可以說是雙語人或三語人。加拿大浸入式教育項目的老師本身精通英、法雙語，他們從事的是添加型雙語教育。如果法語為教學語言，任課教師的人選也應是本族語為法語者或水平達到法語本族使用者的教師。盡管老師在課堂上不講英語，但他們聽得懂孩子們跟他們說的英語，會對學生的提問作出相應而準確的回應，并能夠根據學生的語言水平和興趣特點因材施教[5]。而中國的外語教師(包括浸入式實驗中的外語教師)大多難以稱得上是完整的雙語人，充其量或許算功能性的雙語人[4]。而教師自身的英文水平直接影響學生的語言學習。
教師的英語語用水平與母語也有差距。如據張燕觀察分析，浸入式實驗教師課堂用語普遍存在目標語輸出濃度不夠、特定環節中目標語質量不高、語言交際“真空”等現象[6]。如課堂上出現諸如兒童向老師告狀或對老師的講解表示疑惑等“意外狀況”時，教師的應對策略通常是不予理睬，從而喪失了很多利用真實語言環境進行目標語交流的絕佳機會。
(二)職前/在職培訓
我國目前尚無專門培養英語浸入式師資的院校。由于浸入式的教學模式不同于一般的教學理念和原則，這對參與相關實驗的英語教師是一個巨大的挑戰。雖然浸入式實驗中的教師都接受了相關教學理論及原則的培訓，但從課堂實踐來看，實驗教師吸收理論并將其轉化為教學實踐的效果尚不夠理想[6]。
反觀其他模式，師資也是一大挑戰。但是，歐洲學校要求所有教員在多語學校受過特別培訓，有些教師還持有他們的母語為第二語言或外語教師的合格證書，至少大部分教師職前或在職都參加過學校組織的多語培訓[2]。在加拿大，雖然浸入式教學的師資質量也有不夠完善的地方，但教師的職前和在職培訓項目還是比較多的，并且除了與其他教師培訓項目共有的教學基礎、學科知識、實踐經驗外，浸入式教師培訓在語言能力、語言文化知識、第二語言學習理論和浸入式教學方法等方面具有很大優勢[7]。
二、課程設置
(一)班級設置
由于我國人口和民族的國情，浸入式實驗涉及的語言背景和班級人數等因素與其他國家和地區會有不同。我國的浸入式實驗班級里的學生基本上是單一母語背景。加拿大法語浸入式班級中大多數學生來自英語家庭，但由于加拿大是一個每年有很多新移民加入的多元文化國家，許多學生的母語可能是其他語言[8]。而在歐洲學校，上第二語言課時，不同第一語言背景的學生被混合編排成學習小組[2]，這種跨語言跨文化的直接交流機會是中國孩子很少享有的。另外，中國學校的班級人數往往比較多，超出語言學習的理想人數。這是因為即使是實驗班，也通常是基于自然班而設，而中國中小學里一個自然班往往有40個以上的學生。以參與浸入式實驗的廣州華景小學為例，一個實驗班的平均人數為47人。這幾乎是歐洲學校的兩倍(加拿大亦是)：如“歐洲時空”課堂活動中，孩子們以20～25人為一個班[2]。班級人數的多少使得教師對每個學生的關注度和每個學生的參與度有所不同，教學效果可能因此也在一定程度上受影響。
(二)課程年限跨度
我國的英語浸入式教學是八年工程，從4歲到12歲[9]。目前我國中學階段的英語浸入式嘗試卻并不多見，只在西安有幾所學校;相應的中學階段浸入式教學研究也比幼兒階段少得多。即使在實施了浸入式教學的中學，由于大部分學生在小學階段并未接觸過這種教學方法，學生在學習時及教師在教學操作時都遇到了難題[10]。而從小學浸入式實驗班畢業的學生到中學后很有可能又必須接受更普遍的“傳統”教學模式。相比之下，歐洲學校模式不僅涵蓋小學周期，還包括中學周期，即6～12年級12～18歲的學生[2]。到中學的最后一年，第一語言作為教學媒介語的量控制在50%以下，以便有時間用外語作為媒介語教學。同樣，加拿大多種形式的法語浸入式課程都會持續到中學畢業[8]。因此在我國，早期浸入式項目雖然在起始時間上與加拿大等國保持一致，但持續時間達不到那么長。
但是值得注意的是，在浸入式或歐洲教學模式里，兒童接受雙語教育的起始年齡并沒有規定為“越早越好�！奔幽么笤缙诜ㄕZ浸入式課程自始至終貫穿母語第一的原則，該原則確定了母語在孩子受教育過程中的核心地位。接受法語浸入式教育的學生在學校里是可以講母語的，學生直到小學一、二年級還可以經常用英語和老師同學交流，盡管他們從幼兒園階段起接受的教育語言就是法語[3]。歐洲學校采取晚期部分浸入式的教學方法。第二語言作為一門外語學科的學習雖然從小學一年級就開始了，但是作為教學媒介語是從三年級才開始的[2]。
三、外部語言環境
其實，以上兩點歸根結底是由歷史、地理、政治因素造成的，這些是語言教學的外部環境。歐洲和加拿大的語言文化環境、政治環境等都跟中國有很大不同，這些方面的特點決定了這些國家和地區的語言政策，也成為了人們的語言能力優勢。
據2006年調查數據顯示，有28%的歐洲公民在母語之外掌握了兩門或兩門以上的外語，約一半的歐洲公民能講母語和至少另一種語言。在歐盟內部，人們對時代的變化已形成一個廣泛的共識，即多語政策主張不再僅僅是要求尊重不同的語言，還必須學習和講新的語言。歐盟推出了一系列計劃來促進這些必要條件的同時實現，尤其是鼓勵歐洲公民終身學習各種語言，如“蘇格拉底計劃”(Programme Socrates)、“達·芬奇計劃”(ProgrammeLeonardoda Vinci)等，來促進語言的教學和學習。
加拿大推行的兩個官方語言框架內的多元文化政策保證了一個良好的雙語使用環境，講法語和英語的人口在此國家都有相當大的比例�？笨耸∪丝谡技幽么罂側丝诘慕姆种�，而這其中會講法語的人(包括法語單語人和英法雙語人)又占近95%。從小的環境來說，實施浸入式雙語教學的管理者也通常由會講法語的相關人員擔任。在實施教學過程中，從教學場地的布置到墻報和標牌的文字說明都營造了一種良好的雙語教育氛圍，使得接受雙語教育者能身臨其境，沉浸于內容加語言教育的環境中。
在中國，英語是外語，并不是第二語言，更不像法語在加拿大的官方語地位。所以往往我們把英語或其他外語只作為一個語言課程來學習，課堂外使用機會不多，這樣便產生了一種負面影響，即學習者與這種語言結構的學習脫節，學習者的經驗與該語言所表述的真實世界不能產生迅速的關聯，從而無助于語言學習。而當一種語言不是積極地、持續地被用來思維、說話、閱讀、寫作、交流或相互影響的話，語言學習很難有進展。
當然，英語浸入式教學在中國的展開，就是為了減小這種負面影響而做的卓有成效的嘗試。雖然由于課程、評估測試程序、語言結構及文化方面的諸多差異使得直接地把一種教學模式搬運到另一個環境具有不可行性，但如果理解了環境與環境的差異，我們將更理性地看待中國環境下語言教學方法的局限性，發展和完善適合中國的外語、雙語教學方法。
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