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交往行為理論視野中的課程實施
論文摘要：課程實施是課程計劃付諸實踐的過程，是實現(xiàn)育人目標(biāo)的基本途徑。以交往行為理論為基礎(chǔ)來考察課程實施，課程實施是師生和課程設(shè)計者理解互動的過程，是教師和學(xué)生之間真誠對話和經(jīng)驗共享的過程。從交往的角度解釋課程實施，更有利于教育教學(xué)目標(biāo)的達成。
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論文關(guān)鍵詞：交往理論；課程實施；對話
一對目前課程實施觀的分析
課程實施是課程汁劃付諸實踐的過程，是實現(xiàn)育人目標(biāo)的基本途徑。對于課程實施實質(zhì)的理解卻存在著不同的觀點，其中關(guān)于課程實施觀點的分類，美國課程學(xué)者辛德爾、波林和扎姆沃特的研究受到了課程學(xué)者的普遍認同。他們將課程實施或研究課程實施的觀點分為三種：忠實觀、相互適應(yīng)觀、課程創(chuàng)生觀。
首先，課程實施的忠實觀認為，課程實施過程即是課程實施者忠實地執(zhí)行課程變革計劃的過程。衡量課程實施成功與否的基本標(biāo)準(zhǔn)即是課程實施過程對預(yù)定的課程變革計劃的實現(xiàn)程度。這兩者的吻合程度越商就說明課程的實施越有效。反之，就會得到相反的結(jié)論。在忠實觀看來，“課程實施”的涵義則是指教師將這些確定的由課程專家設(shè)計好的課程計劃或課程方案等具體的東兩在實踐中落實的過程。可見，忠實觀視野中的課程知識是由課程專家創(chuàng)造、選擇并提供的，教師對課程知識的創(chuàng)造和選擇沒有真正的發(fā)言權(quán)，處于被動的地位。毫無疑問，教師只是充當(dāng)課程專家所制定的課程變革’劃的忠實執(zhí)行者的角色。顯然，教師和學(xué)生的能動性、創(chuàng)造性和主體性被壓制了，師生的價值無法得到體現(xiàn)。同樣，課程實施的效果與專家預(yù)期的相差甚遠。
為了克服上述這些缺陷，20世紀(jì)70年代中期美國課程學(xué)者伯曼和麥克勞林最先提出了“相互適應(yīng)”的理念。這種觀點是將課程實施看作一個持續(xù)的動態(tài)過程，課程實施過程是課程的設(shè)計者和課程的執(zhí)行者共同在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法、組織模式諸方面進行調(diào)整、改變與適應(yīng)的過程。在卡日互適應(yīng)觀看來，課程實施過程中“相互適應(yīng)”現(xiàn)象是必然的、不可避免的，也是需要的。因為“課程實施”決不是課程汁劃在課程實踐中的簡單執(zhí)行，它應(yīng)當(dāng)包括在實施過程中課程汁劃在U標(biāo)和方法上的調(diào)整，突施者在需要、興趣和技能方面的變化，以及組織的適應(yīng)。相互適應(yīng)觀傾向于把課程變革過程視為一個復(fù)雜的、非線性的和不可預(yù)知的過程。為了使預(yù)定課適合具體實踐情境的需要，教師理應(yīng)對之進行改變。無疑，教師的主體性得以突顯，他們是主動的、積極的執(zhí)行者。但是，它忽視了學(xué)生的存在，湮沒了學(xué)生作為獨立個體的“自我”意識。同時，這也是“工具一技術(shù)”理性在課程實施中的反映，它忽視～人”的存在，把學(xué)生當(dāng)作了有效實現(xiàn)社會目的的得力工具，學(xué)生的主體性虛置。
最后，課程刨生觀強調(diào)，真正的課程是教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗。它關(guān)注師生共同建構(gòu)課程，認為師生主要不是課程知識的接受者，而是課程知識的創(chuàng)造者，成為建構(gòu)積極的教育經(jīng)驗的主體。他們可以根據(jù)實際情況來確立課程目標(biāo)和內(nèi)容。在課程創(chuàng)生觀看來，已經(jīng)設(shè)計好的課程變革計劃僅僅是教師和學(xué)生進行再造的材料，是…種課程資源，師生借助于這種資源不斷變化和發(fā)展。顯然，相對于前兩種價值觀，這是一種新的課程觀。課程創(chuàng)生觀更注重師生的主動性、能動性和創(chuàng)造性的充分發(fā)揮。它使師生的主體性得以解放，個性得以張揚，價值得以體現(xiàn)。教師和學(xué)生都是課程的主體，并能根據(jù)具體情境的需要創(chuàng)造自己的課程。然而，這種課程實施觀要求教師具有課程專家的水平，可是就目前我國的師資水平而言，它的推廣性受到了限制。只有引入交往性的課程實施觀，方能對以這些缺陷進行補救。
二交往視野中的課程實施
當(dāng)前在課程實施過程中，于圓于二元論的世界觀和工具理性的價值觀，課程與學(xué)生一直彼認為是分離的兩極，課程是客觀的，課程主體缺失，創(chuàng)造性、價值、意義等對學(xué)生的生活非常重要的東西，從未名正青順地納入過課程的視野中，更不呵能成為課程的核心。由于受制于書本客觀知識，缺乏誠實有效的交往，主體性被虛置，導(dǎo)致學(xué)生人格的不健全發(fā)展。這樣的課程觀給學(xué)生的發(fā)展帶來嚴重的負面影響，是急需批判的。筆者認為，近年來影響廣‘泛的“交往行為”理論能給予我扁示哈貝馬斯把人類的社會行為分為四種，即目的性行為、規(guī)范刪節(jié)的行為、戲劇行為、交往行為。目的行為是指行為者通過選擇一定的有效手段、并以適當(dāng)?shù)姆绞竭\用這手段從而實現(xiàn)某種目的的行為，規(guī)范調(diào)節(jié)的行為是社會集團的成員以遵循共同的價值規(guī)范為觀念的行為，戲劇行為是行為者通過或多或少地表現(xiàn)自已的主觀性，從而在公眾中形成一定的關(guān)于他本人的觀點和印象的行為，而交往行為指的是至少兩個以上的具有語言能力和行動能力的主體之間通過符號協(xié)調(diào)的互動所達成的相互理解和一致的行為。與前三種行為不同，交往行為的旨趣在于通過主體間語言的交流，求得相互理解、共同合作，以實現(xiàn)主體生活的意義和生命的價值。依據(jù)這一理論，課程實施應(yīng)該以價值理性的追求為重心。
由此可見，從交往行為理論的視角對當(dāng)前新課程的實施過程進行審視，課程實施的目的不再是試圖恢復(fù)或符合課程設(shè)計者的意圖和主旨，是專家、教師和學(xué)生相互問的對話、理解。在相互理解的過程中分享彼此的經(jīng)驗和智慧，不斷形成新的意義、達成新的共識，并最終在新的理解的基礎(chǔ)上，不斷修改、充實，形成新的課程知識和意義。課程實施的過程應(yīng)該是一個共享的過程，參與者之間的民主交往過程。在這個民主交往過程中，課程專家、教師、學(xué)生的主體性都獲得尊重與提升，從課程的互動過程中豐富自身的價值。具體而言：
1．課程實施是師生與課程設(shè)計者理解互動的過程。
課程實施的過程是師生和課程設(shè)計者之間相互理解和互動的過程，師生對課程的理解正是通過其與課程設(shè)計者的分享、合作、交流、溝通而獲得的。課程實施交往的內(nèi)涵決定了課程編制應(yīng)該是一個共享的過程，師生和課程專家之間不以任何一方為中心，不以使其中一方犧牲自己為代價，而是雙方基于尊重的前提，在活動中相互傾聽、相互理解、相互走進。
當(dāng)前我國正在進行的“自下而上”的校本課程開發(fā)模式反映了這一趨勢。在這一模式中，各方能夠積極溝通，充分交流信息，能就某一問題進行深入探討，努力達成相互理解和一致。尤其是學(xué)生和教師獲得了對課程決策和編制的發(fā)表意見的機會，這樣使課程整合進實際的教學(xué)活動，為師生的交往提供真實的基礎(chǔ)，為學(xué)生的有意義的發(fā)展提供幫助。這種模式彰顯了課程實施過程中的主體價值，它要求課程專家應(yīng)深入第…線，進行全方位互動，打破了使學(xué)生和教師受制于外在的課程的僵局。毫無疑問，以交往性為基礎(chǔ)的課程實施，宏揚廠學(xué)生個體的價值，讓學(xué)生在與他人的交往中形成自我，獲得真正意義的發(fā)展。
2．課程實施是教師和學(xué)生間真誠對話和交往的過程。
需要指出的是，在以前的課程實施過程中，師生往往都是處在一種二元對立的關(guān)系下，師生雙方的交往都是建立在“占有”的基礎(chǔ)之上的，教師為了“教”而“占有”學(xué)生，把支離破碎的學(xué)科知識強行灌輸?shù)綄W(xué)生這一容器中去。學(xué)生為了“學(xué)”而“占有”教師，把教師看作自己獲取知識的工具和手段。在這樣的師生關(guān)系下，師生在課程實施過程中無法展開對話和交往，從而無法形成自我。
從交往行為理論的角度來看，課程實施應(yīng)該是師生間真誠對話和交往的過程。在課堂教學(xué)中，師生通過對話，共同探討澡程文本，并建構(gòu)其自身不同的理解，最終形成新的意義。在這～過程中，以價值理性的追尋為目的，師生就能從其中獲得自我，對自己的需要與價值有清醒的認識和體驗。師生的對話和交往是在民主、自由、平等的氛圍中實現(xiàn)的，是建立在雙方互相尊重、信任和平等的基礎(chǔ)，是師生作為平等的主體之間的坦誠相見。這意味著師生應(yīng)該以尊重、信任、包容、共享的關(guān)系相處，互相理解、互相承認、互相支持。他們彼此要以平等的身份交往，自由地表達不同的思想和觀點，并彼此欣賞著對方、吸納著對方的經(jīng)驗和智慧，豐富自身主體的價值。師生對話和交往的過程同樣是創(chuàng)造的過程，創(chuàng)造寓于對話之中。
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