“忠恕”之道與教育倫理的基本前提
〔論文關(guān)鍵詞〕“忠怒”之道 教育倫理 基本前提
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〔論文摘要〕儒家文化中的“忠怒”之道強(qiáng)調(diào)人應(yīng)該以愛(ài)人之心、愛(ài)人之能去對(duì)待他人，視人如己，施愛(ài)于人。因而，“忠怒”之道應(yīng)該是確定教育倫理基本前提的合理選擇。但是，在遵行“忠怒”之道時(shí)可能會(huì)導(dǎo)致交往中的“寮權(quán)”傾向，時(shí)此可以通過(guò)補(bǔ)充“最小價(jià)值介入”的原則加以克服，即通過(guò)對(duì)話、商談的方式開(kāi)展教育活動(dòng)。
教育倫理是教育理論界非常關(guān)注的問(wèn)題之一。然而，當(dāng)人們對(duì)教育倫理進(jìn)行深人探討時(shí)，都會(huì)不可避免的遇到確定教育倫理的基本前提這個(gè)問(wèn)題。因此，筆者擬從儒家文化出發(fā)，探討教育倫理的基本前提。
近期，國(guó)內(nèi)一些知名學(xué)者先后撰文探討了教育的倫理特性問(wèn)題。有學(xué)者認(rèn)為，在人類文明發(fā)展過(guò)程中，人們形成了一些關(guān)于教育活動(dòng)的共同認(rèn)識(shí):教育要傳播文明精華，剔除文化糟粕;教師應(yīng)誨人不倦，教人為善;學(xué)校應(yīng)培養(yǎng)高質(zhì)量的人才，適應(yīng)社會(huì)需要促進(jìn)社會(huì)文明發(fā)展，等等。這在很大程度上代表了他們對(duì)教育基本倫理的預(yù)設(shè)，并進(jìn)一步從社會(huì)發(fā)生學(xué)及價(jià)值倫理的角度進(jìn)行探討，認(rèn)為教育倫理的基本前提是文化共享和育人成才。教育倫理的基本前提應(yīng)該具有普遍性及永恒性的特點(diǎn)，而文化共享和育人成才的觀念在不同的歷史發(fā)展階段中往往具有一定的適用范圍。在特定歷史條件下的文化共享與育人成才，其所面向的“人”并不等同于今天我們所理解的“所有的人”。同時(shí)，有學(xué)者對(duì)教育倫理的基本前提的確認(rèn)，是通過(guò)教育功能的合理性達(dá)到的。在這里，以功能的合理性取代現(xiàn)實(shí)的合理性，會(huì)導(dǎo)致教育從業(yè)人員責(zé)任心的喪失。為了給教育倫理提供一個(gè)合理的前提，必須到歷史及教育生活與各國(guó)的傳統(tǒng)文化中去尋找。為此，我們?cè)噲D通過(guò)對(duì)儒家文化的倫理前提“忠恕”之道的探討，從而確認(rèn)“忠恕”之道是具有現(xiàn)實(shí)合理性的教育倫理的前提。
教育倫理的出現(xiàn)，反映了人們開(kāi)始重視教育中的倫理關(guān)系，并把它作為完善教育活動(dòng)的重要條件進(jìn)行研究。教育活動(dòng)本身從其原初狀態(tài)開(kāi)始，就內(nèi)在地包含著兩方面的事實(shí):一方面是教育與人的生理成熟有著緊密的聯(lián)系，我們可以稱之為事實(shí)性教育活動(dòng);另一方面，教育更經(jīng)常的是與人的精神世界產(chǎn)生聯(lián)系，由于精神活動(dòng)的參與，使教育活動(dòng)不可避免地打上價(jià)值觀的烙印，這就構(gòu)成了價(jià)值性教育活動(dòng)。而在價(jià)值觀中，倫理觀念是重要的組成部分，這使得我們?cè)趯?duì)教育活動(dòng)作出價(jià)值判斷時(shí)，必須以一定的倫理觀念為依托。這樣，教育倫理便進(jìn)人了我們的理論與實(shí)踐視野。同時(shí)，教育倫理在古代教育、近代教育、現(xiàn)代教著的發(fā)展演變中也是客觀存在著的，并不以人們是否意識(shí)到它的存在為轉(zhuǎn)移。由于教育倫理融匯于教育活動(dòng)的方方面面，因而教育倫理也就是在教育活動(dòng)中，教育者與受教育者、教育者與其他人員、受教育者與其他人員發(fā)生互動(dòng)時(shí)所遵循的倫理道德規(guī)范及準(zhǔn)則。
為了保證教育活動(dòng)中的倫理關(guān)系能夠行之有效，就必須要有一種觀念，這種觀念是教育活動(dòng)中各種倫理道德規(guī)范及準(zhǔn)則能夠成立的基礎(chǔ)。我們將之稱為教育倫理的基本前提。
在先秦時(shí)期，很多先哲就強(qiáng)調(diào):“恕而行之，德之則也。”(《左傳·隱公十一年》)這里講的“恕”，就是指推己及人，“己所不欲，勿施于人”。先哲們認(rèn)為，這是一切德行的基本準(zhǔn)則�！豆茏印芬粫�(shū)也作過(guò)明確表述，“非其所欲，勿施于人，仁也。”《管子·小間》)“己之所不安，勿施于人。(《版法解》)儒家思想的創(chuàng)始人孔子則把“忠恕”之道作為其“仁學(xué)”思想的核心之一，并對(duì)此作了明確的解釋:“忠”就是“己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人”(《論語(yǔ)·雍也》);“恕”就是“己所不欲，勿施于人”(《論語(yǔ)·顏淵})。從《論語(yǔ)》中對(duì)“忠恕”之道的闡發(fā)可以看出，“忠恕”既是一個(gè)整體，又是同一問(wèn)題的兩個(gè)方面。“忠”作為綜合性的倫理品質(zhì)，具有多種含義:一是盡心盡力;二是大公無(wú)私，《忠經(jīng)》將忠釋義為“中也，至公無(wú)私”;三是忠貞不二，《忠經(jīng)·天地神明章》強(qiáng)調(diào)“忠也者，一其心之謂也”;四是堅(jiān)持正道，忠作為一般品質(zhì)，要在終極倫理品質(zhì)和終極行為規(guī)范的指引下運(yùn)作，這就是《大戴禮記·曾子大孝》所說(shuō)的“忠者，中此者也”。恕，即是以己之心，度人之心，以心撰心，以己量人，考中度衷，設(shè)身處地。
“忠恕”之道，講的是人應(yīng)該以愛(ài)人之心、愛(ài)人之能去對(duì)待他人，視人如己，施愛(ài)于人。“忠恕”之道是達(dá)到仁、實(shí)施仁的方法和途徑，孔子說(shuō):“己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人。能近取譬，可謂仁之方也已。”(《論語(yǔ)·雍也》)“能近取譬”就是以己度人。在此，孔子一方面表明仁是他思想體系的核心，另一方面又明確地告訴人們，做到仁德的著手處就是‘“能近取譬”、推己及人的忠恕之道。所以孟子說(shuō):‘“強(qiáng)恕而行，求仁莫近焉。”(《孟子·盡心上》)推己及人的“忠恕”之道，是以承認(rèn)人心皆同此好惡、且人我之好惡同等重要為前提的。因此，“忠恕”之道既是建立在人類共同情感之上的，也是建立在人類的尊嚴(yán)之上的德性倫理。
孟子認(rèn)為，凡屬同類都有共同的情感、共同的本性，否則，人類是無(wú)法進(jìn)行交流的。因而，在教育活動(dòng)中雖然存在著年齡、性別、文化程度及經(jīng)驗(yàn)水平的差異，但是這絲毫不會(huì)影響教育活動(dòng)中人與人之間的交流、溝通。因此，語(yǔ)言等方面的不同并不能阻礙人類情感溝通和交流，文化的不同雖然代表不同價(jià)值的取向，但這只是相對(duì)的，并不意味著完全不可“公度”(common measure )。實(shí)踐的發(fā)展是動(dòng)態(tài)的，在這一過(guò)程中，多元化與一體化是同時(shí)并存的。人類既然能夠結(jié)成社會(huì)，當(dāng)然也能夠結(jié)成文化共同體，進(jìn)而能結(jié)成“地球村”。正因?yàn)槿绱耍拍芟雱e人之所想廣行別人之所愿，將心比心，相互對(duì)待。從積極方面說(shuō)，能做到“己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人”;從消極方面說(shuō)，能做到“己所不欲，勿施于人”。
在儒家看來(lái)，人們行仁愛(ài)，講道德，不僅僅是為了獨(dú)善其身，更重要的是要能夠“兼濟(jì)天下”，要在成人中去成己。因此相比較而言，在這兩者之中，“己所不欲，勿施于人”乃是最基本的要求，而“己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人”則是更高層次的要求。后世儒家學(xué)者對(duì)忠恕之道以及忠和恕的關(guān)系給予了高度的重視，并作了許多深人的研究。宋代朱熹對(duì)此解釋道:“盡己之心為忠，推己及人為恕。”(《四書(shū)章句集注·中庸章句》)宋濡認(rèn)為，“忠恕”是不可分割的，但在“忠恕”二者中，“忠”是前提，沒(méi)有“盡己之心”的“忠”，便沒(méi)有“推己及人”的“恕”，“恕”由“忠”出，同時(shí)也體現(xiàn)出“忠”。朱熹的弟子陳淳對(duì)此作了這樣的概括:“大概忠恕只是一物，……蓋存諸中者既忠，發(fā)出外來(lái)便是恕。……故發(fā)出忠的心，便是怒的事;做成恕的事，便是忠的心。”(《北溪字義·忠恕》)顯然，宋儒的這種解釋，既把“忠恕”看作是踐行仁德的兩個(gè)不同的遞進(jìn)層次的要求，同時(shí)也強(qiáng)調(diào)了作為道德主體之“己”的道德自覺(jué)性，認(rèn)為兩者是一種發(fā)于中而形于外的關(guān)系。宋儒所說(shuō)“忠恕只是一物”，就是我們今天講的道德認(rèn)識(shí)和道德行為、道德動(dòng)機(jī)和道德效果的統(tǒng)一。所以朱熹說(shuō):“盡己之心而無(wú)隱，所謂忠也，以其出乎內(nèi)者而言也。”(《論語(yǔ)或問(wèn)·卷一》)宋濡黎靖德也說(shuō):“忠恕兩個(gè)離不得，方忠時(shí)未見(jiàn)得怒，及至怒時(shí)，忠行乎其間。”(《朱子語(yǔ)類·卷六》)總之，在儒家思想中，“忠恕”之道所強(qiáng)調(diào)的是以己度人，推己及人，由己之心去理解、推知他人之心，設(shè)身處地為他人著想，發(fā)揚(yáng)視人猶己的高度的同情心。這就是宋儒二程所說(shuō)的:“以己及物，仁也。推己及物，恕也。”(《河南程氏遣書(shū)·卷十一))對(duì)于推己及人的忠恕之道，儒家又把它叫作“絮矩之道”。所謂“絮矩之道”，就是以法度、準(zhǔn)則度量事物，以自心的感受衡量、理解他人，并以此來(lái)要求自己，從而遵循道德規(guī)范。這里，“絮矩之道”不僅是一種實(shí)現(xiàn)仁德的方法和途徑，同時(shí)還包含著這樣一種思想:即要實(shí)施這種方法和途徑，道德主體就必須嚴(yán)格地要求自己，發(fā)揚(yáng)“反求諸己”的精神，自覺(jué)地加強(qiáng)自身的道德修養(yǎng)。關(guān)于這一點(diǎn)，濡家的經(jīng)典《大學(xué)》作了如下的論述:“所惡于上，毋以使下;所惡于下，毋以事上;所惡于前，毋以先后;所惡于后，毋以從前;所惡于右，毋以交于左;所惡于左，毋以交于右。此之謂絮矩之道。”自己所希望得到的，也以同樣的心情讓別人得到，既要從自己想到他人，又要從他人來(lái)檢討自己，要通過(guò)親身體驗(yàn)和替代體驗(yàn)去多方理解他人，以此來(lái)嚴(yán)格要求自己。
“忠恕”之道與自由、平等、博愛(ài)一樣，都體現(xiàn)了人人平等的基本精神。“忠恕”之道存在的基礎(chǔ)是人有共同的人性，共同的生理需要和心靈需要，共同的生命價(jià)值和人格尊嚴(yán)，有同等的存在權(quán)利。因此，在現(xiàn)代社會(huì)中，“忠恕”之道是社會(huì)成員之間個(gè)體交往的最普遍的原則。
由于教育是以人為目的的事業(yè)，而生活在教育領(lǐng)域中的人在事實(shí)上存在各種差異(這里所說(shuō)的差異不是指不同群體之間的不平等，更不是缺陷或障礙的代名詞，它僅僅是一個(gè)實(shí)際存在的現(xiàn)象。為此，我們要承認(rèn)它、接納它、尊重它、利用它，差異可能被認(rèn)為既是積極的又是消極的)，因而參與教育活動(dòng)的每一個(gè)人的心都存在著明顯的差異，所以我們應(yīng)該本著“忠恕”之道所蘊(yùn)含的人人平等的基本精神，既要通過(guò)親身體驗(yàn)和替代體驗(yàn)去多方理解他人，又要不斷加強(qiáng)自身的修養(yǎng)。教育者應(yīng)該讓人們明白，學(xué)生首先是為了自己、為發(fā)展他自身的潛能而學(xué)習(xí)的，由此來(lái)獲得更好的生存意識(shí)，內(nèi)心充滿快樂(lè)的陽(yáng)光，他在與他人及世界打交道的過(guò)程中發(fā)展了溝通的能力。通過(guò)個(gè)人生活與集體生活力量的合作，他為創(chuàng)建一個(gè)更人性的、更公正的社會(huì)貢獻(xiàn)出了一份力量。顯然，教育者本人應(yīng)該首先發(fā)展這種溝通的能力，不了解存在的樂(lè)趣、不了解在不斷變幻的問(wèn)題情境中傳遞知識(shí)的樂(lè)趣的教育者是不可能啟發(fā)誘導(dǎo)受教育者不斷發(fā)展的，更不可能遵行“忠怒”之道去推動(dòng)教育活動(dòng)的拓展。
作為構(gòu)成教育活動(dòng)的重要要素的教育者和受教育者雖然抱有的教育目標(biāo)各異，但是在國(guó)家或社會(huì)教育目的的協(xié)調(diào)、導(dǎo)引下，教育活動(dòng)中教育者與受教育者在教育目標(biāo)方面是能夠達(dá)成一致的，即使受教育者成為有益于社會(huì)并獲得健康發(fā)展的人，同時(shí)教育者也在其中獲得了不斷的提高。在這種認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，參與教育活動(dòng)的各個(gè)方面應(yīng)該致力于使教育更加貼近真實(shí)的生活，讓我們每一個(gè)人都覺(jué)得接受教育是讓人感到愉快的事，為此，我們每一個(gè)人(尤其是教育者)應(yīng)該密切關(guān)注現(xiàn)代社會(huì)(電視、電腦、因特網(wǎng)、動(dòng)畫(huà)片等)來(lái)創(chuàng)造一種適合受教育者的恰當(dāng)?shù)慕逃h(huán)境。由于這種教育情境的存在，因而“己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人”、“己所不欲，勿施于人”的“忠恕”之道便具有了存在的依據(jù)。
“忠恕”之道在教育領(lǐng)域中能夠推行，并成為不同個(gè)體進(jìn)行教育交往的基本倫理前提，一個(gè)關(guān)鍵性的因素是人與人之間存在著相似性，這種相似性是所有人都具有的最起碼的尊嚴(yán)、價(jià)值和權(quán)利，而且人的學(xué)習(xí)、生活、需要等各方面都具有根本的一致性。這種一致性我們可以從不同歷史時(shí)期哲學(xué)家、政治學(xué)家、經(jīng)濟(jì)學(xué)家關(guān)于人性的假設(shè)中得到驗(yàn)證。這種相似性的存在，使得參與教育活動(dòng)的每一個(gè)體，都能夠在一定程度上做到對(duì)其他個(gè)體的理解，并且在理解的基礎(chǔ)上切實(shí)地實(shí)施立人、達(dá)人之道。最終保證教育活動(dòng)的和諧與開(kāi)放，從而遠(yuǎn)離隔離、排斥等不公正的教育現(xiàn)象。
在現(xiàn)實(shí)合理性上。二忠恕”之道雖然能夠成為教育倫理的基本前提。但是在遵行的過(guò)程中，有時(shí)以己之心未必能推知他人之心，而己之所不欲未必就是他人之所不欲，己之欲立、欲達(dá)也未必就是他人之欲立、欲達(dá);更為嚴(yán)重的是。有的人可能會(huì)以“忠恕”的原則來(lái)強(qiáng)求他人與自己的一致性，從而導(dǎo)致交往中的“霸權(quán)”傾向，即認(rèn)為別人只有像他那樣進(jìn)行思維及活動(dòng)時(shí)，其結(jié)論與行為才具有積極的意義。在這種情況下，教育者的教育活動(dòng)就會(huì)偏離教育活動(dòng)的參與者協(xié)同努力、共同創(chuàng)造、共同發(fā)展的軌道，而表現(xiàn)為教育者在教育活動(dòng)中忽視作為主體存在的受教育者的精神世界的需求，而采取壓抑學(xué)生個(gè)性的教育方式。如此做，在當(dāng)今社會(huì)中，不僅會(huì)給教育活動(dòng)的順利進(jìn)行帶來(lái)障礙，還會(huì)給受教育者精神造成損害。為了避免此種現(xiàn)象的發(fā)生，中國(guó)古代的先賢們強(qiáng)調(diào)“敬則心存而不放.恕則不蔽于私”。這就是說(shuō).在推己及人的時(shí)候，不能為自己的私欲、私心所蔽，而要以誠(chéng)敬的心情，按道德原則辦事。這種補(bǔ)偏救弊的原則，重點(diǎn)在于“不放”與“不蔽于私”，這種補(bǔ)救的辦法僅僅局限在一己的立場(chǎng)，在一定程度上仍然具有自我中心的嫌疑。那么，將如何避免遵行“忠恕”之道可能出現(xiàn)的危險(xiǎn)呢?我們認(rèn)為新制度教育學(xué)主張的“最小價(jià)值介入”應(yīng)當(dāng)是很理想的選擇。這種最小價(jià)值介人立場(chǎng)認(rèn)為:并不存在一種最符合社會(huì)發(fā)展方向的單一價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，每個(gè)人都是利益追求者，都是自己利益的最終裁決者，要尊重這樣一種價(jià)值事實(shí)以及基于這樣一種價(jià)值事實(shí)的社會(huì)事實(shí)，只有在確信別的價(jià)值選擇更能增加選擇者合法收益的情況下才能對(duì)原有的價(jià)值立場(chǎng)進(jìn)行有限評(píng)判，也只有在彼此能平等互動(dòng)的前提下才能通過(guò)價(jià)值對(duì)話而進(jìn)行某種程度的價(jià)值勸導(dǎo)和重構(gòu)。”我們只有在尊重價(jià)值的多元化傾向，并以對(duì)話、商談等方式而不是以訓(xùn)導(dǎo)方式開(kāi)展教育活動(dòng)，才能避免遵行“忠恕”之道所帶來(lái)的可能危險(xiǎn)。通過(guò)對(duì)話、商談，使教育者和受教育者取得主體間一致，從而賦予教育事件以共同意義。只有主體間一致才能夠使教育者和全體受教育者都處于教育生活中，不至于讓學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)多一點(diǎn)的教育者和少數(shù)受教育者留在教育生活中，而其他人則游離于教育生活之外。
教育倫理的基本前提是無(wú)法通過(guò)理性來(lái)證明的，因此我們不可能找到最完美的教育的倫理前提。但是，我們可以通過(guò)找到在各個(gè)時(shí)期及不同文化中都存在的共性的東西，而這種共性的東西就可能是我們所能作的合理的選擇。所以，儒家文化中的“忠恕”之道雖然不是最好的，但卻是目前所能找到的最合理的教育倫理的基本前提。
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