教師職業技能訓練價值取向的轉向
論文關鍵詞:教師職業技能訓練;價值取向;轉向
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論文摘要:隨著教師職業專業化運動的興起，教師職業技能訓練價值取向由客觀主義向主觀主義轉向，具體體現在理論基礎、訓練主體、訓練內容、訓練過程的轉向上。通過對教師職業技能訓練價值取向轉向的梳理，為確立當下教師職業技能訓練價值取向提供啟示。
教師職業技能訓練的價值取向是人們在教師職業技能訓練活動中按照自己的價值觀念進行價值選擇和行為決策時所表現出來的價值傾向性。其核心是如何看待訓練主體—教師，圍繞此有兩種不同的觀點:一種是客觀主義取向，認為教師是被塑造的人，外界規約著整個教師職業技能訓練體系，可以按某種既定程序，預設將要達成的目標，反復訓練，塑造符合社會期待的教師;另一種是主觀主義取向，認為教師是具有主動性的個體，教師職業技能訓練是教師自主選擇、自我反思，在訓練實踐中體悟、合作、分享從而獲得自我持續成長的歷程。隨著教師職業專業化運動的興起，教師職業技能訓練價值取向正由客觀主義向主觀主義轉向。
一、哲學觀維度下教師職業技能訓練之理論基礎轉向
教師職業技能訓練價值取向是建構在哲學理論基礎上的。哲學上關于人的客觀性和主觀性的討論直接影響著教師職業技能訓練的價值取向。人既是客觀世界的存在之物，又擁有自己的主觀世界，并產生了兩種不同的觀點:一種觀點強調客觀世界對主觀世界的制約性，另一種觀點強調主觀世界對客觀世界的能動性，前者屬于信奉決定論的客觀主義，后者屬于信奉自由論的主觀主義。實證主義、結構主義等哲學派別傾向于客觀主義，強調社會以及個體由客觀的結構所決定;而現象學、存在主義、分析哲學、哲學解釋學、后結構主義、后現代主義等哲學思潮則相信人的主體性及自由意志的作用，傾向于主觀主義。
傾向客觀主義的哲學派別主張:世界是一個客觀存在的實體。“實在”是客觀的，真實世界存在于主體之外，不以人的意志為轉移，具有穩定的結構，包含著一定的規律，主體活動受其制約。認知活動就是把客觀規律從外部輸入自己的心靈�？茖W知識是與“客觀實在”相符合的、“價值中立”的、穩定的“客觀真理”，可被編輯成文件化的數據。人的活動被這些“客觀真理”所決定、支配，是被動的。追求普遍主義的行之有效的方法，強調標準、集中、統一，追求預測、效率和控制。
傾向主觀主義的哲學派別主張:世界是一種人為主觀的命名。“實在”只不過是由一些人創建的概念和符號所組成的集合體而已，它的存在取決于認識者，由不同的人以不同的方式解釋。認知的過程離不開主體的經驗，需要主體進行探究、反思、建構等活動，最終建立起自己的理解和經驗體系。知識是個體基于自身經驗，并與環境相互作用建構出來的主觀之物，它是主動創造的結果，而不是外界塑造心靈的結果。人是自主的能動的主體，人的活動是自我判斷、自由選擇的結果。人認識、改造世界的方法沒有既定的模式和途徑，是多元的、差異的。
自20世紀，哲學越來越趨向于主觀主義，甚至有人認為“圍剿客觀性”是“20世紀哲學的世紀之戰”。哲學上的這種趨向將教師職業技能訓練價值取向的風向標由客觀主義取向轉向主觀主義取向。
二、人性觀維度下教師職業技能訓練之訓練主體的轉向
1.從被動的人到主動的人
人是被動的還是主動的，一直是客觀主義和主觀主義爭論的焦點�；诓煌娜诵约僭O，客觀主義取向的教師職業技能訓練和主觀主義取向的教師職業技能訓練對訓練主體的認識有明顯的分界。
客觀主義取向的教師職業技能訓練的訓練主體基于人是被動個體的人性假設，將教師視為被專家從外部培養、塑造、灌輸和訓練的對象，利用獎懲、規制、權威等力量來要求教師學習和發展。秉持此種取向，教師被期望成為技術員，擁有熟練的技術，按科學規則塑造社會公民。教師由于長期在職業技能訓練中屈從于專家權威，被動接受塑造，自己的生命價值不斷萎縮，教師使命感降低，職業主觀幸福感降低，嚴重影響了教學效能。重視教師在訓練中的主體地位，發揮教師的主觀能動性成為教師職業技能訓練的新導向，主觀主義取向漸占上風。
主觀主義取向的教師職業技能訓練的訓練主體基于人是主動個體的人性假設，認為教師是有獨特的個人經歷、專業經驗、職業理想的人。教育情境的不確定性、非線性和混沌性，決定了教師職業活動沒有固定的模式和技能技巧加以套用，教師必須憑借自己對教育教學的理解和領悟，對靈活多變的情境創造性地做出自主判斷和選擇。成為非確定性的教育情境中的反思者和研究者。越來越多的國家重視教師職業技能訓練中自主意識和自主能力的培養，如法國IUFM將職業自主性培養作為教師職前培訓的重要內容。這種取向決定了教師的職業訓練過程不是按預設的統一模式反復強化行為，而是自己設計適合自己的發展方案，能計劃、選擇、修正發展方案，并從經驗中學習，使自己成為自我導向職業發展的設計者。
2.從孤獨的人到交往的人
客觀主義取向的教師職業技能訓練認為教師處于封閉、孤立、分離的生存狀態，教師職業技能的獲得、發展是單純個人化努力的結果。此種取向下的教師職業技能訓練有兩個顯著特征:一是把教師職業技能訓練體系等同于教師單向傳授的技能訓練體系，多以訓練講授知識(而且是學問性知識)技能為中心，注重怎樣傳授知識而不注重怎樣發展人，更多地訓練處理“物”的技能，較少涉及面向人的技能;按教師中心模式進行，常常只注意訓練如何教，而較少訓練如何指導學生學;只按講授法的要求進行訓練，而對引導學生探究的技能培訓不夠。這種特征使教師和學生疏離，教學按不相交的平行線運行。二是將教師職業活動等同于課堂教學活動，關注教師具體教學行為指標的達成，較少涉及教師與同事、學校、家長的對話、合作，造成了教師和社會疏離，其職業活動存在潛在的沖突和對立。
胡塞爾“交互主體性”概念的提出，結束了主體之間的封閉關系和單向的獨白狀態，強調人作為“關系”的存在，注重交往、對話、互動對于人的價值。主觀主義取向的教師職業技能訓練基于此提出了教師職業技能之人際交往技能的四個層面。一是教師和學生的溝通交往能力，認為教學實際就是一種師生人際交互活動，教師職業技能訓練要突出與學生關系的協調。二是基層教師與教育行政人員、教育學術人員的對話能力。美國的專業發展學校正是順應了這一改革需要而誕生的，通過在一兩所大學教育培訓機構與幾所中小學之間建立合作伙伴關系，以達到改善教師職前培養水平并促進大學與中小學共同研究感興趣的問題。三是教師同伴指導，形成學習共同體的能力。英國《教師資格證書授予標準》中明確規定教師要與包括教輔人員在內的同事們建立起高效的工作關系。四是和家長、社會的聯絡溝通的能力。樹立與社會的合作理念，學會建立有效聯絡是基本要求。
三、知識觀維度下教師職業技能訓練之訓練內容的轉向
1.從確定的知識到生成的知識
職業技能訓練是通過訓練獲得職業所需要的知識和技能的過程。客觀主義取向的教師職業技能訓練認為客觀世界存在著一套現成的、權威的、真理式的知識，是可以把握的、永恒的。專業活動是可支配的，研究者可以確定教學策略與教學結果之間的規律，在教師職業技能訓練過程中把這些確定的規律性知識傳授給教師，他們就能夠將這些由研究者所生產的可靠且有效的知識應用于日常的教學實務中，“以不變應萬變”。教師職業技能訓練的訓練內容是確定統一的，訓練標準是固定可衡量的。
主觀主義取向的教師職業技能訓練認為教師必須在不確定的教學情境中作出設釋與決定，他們需要的知識是具有經驗性質的個人知識，是教師主體以經驗和前見為基礎，在一定情境和文化中，通過實際體驗、自主反思、主體間交往等途徑，對內部、外部經驗進行持續地診釋和建構而生成的有關教育問題的意義性理解。這種源于行動和經驗的知識，常因人或特殊情境脈絡而有所差異，不同教師以及同一教師在不同階段對教育問題的診釋不盡相同。這種知識具有某種程度的獨特性、經驗性、實用性、情境性、個人性、累積性、緘默性和整體性特征，很難編纂成普遍的知識。
2.從理論性知識到實踐性知識
教師職業技能訓練直接指向教師的教學實踐，但不同取向的教師職業訓練在課程教學上卻有不同主張�？陀^主義取向的教師職業技能訓練堅持教學工作是以科學技術的合理運用為原則的技術性實踐，是教師執行一定的命令、遵循一定的程序進行的技術操作活動。因此，教師所需要的是一種被證明了的可以運用到不同教育情境中的普遍性知識，通過傳授、灌輸這類命題式的、抽象化的、定論化的理論體系，可以讓教師接受并用于教學實踐中。然而教師的客體地位無法復制理論知識于實際教學情境之中，真實的實踐中總是需要行動者的“即席創作”，來對規范與不斷變化的情境之間的缺口進行調整或插補。
主觀主義取向的教師職業技能訓練強調教師不再是專家知識的消費者，他們也是知識的生產者，每時每刻都在生產著自己的實踐性知識。教師在教學時所運用的知識是融合個人的教學信念、價值觀、過去教育與生活的經驗以及專業理論知識的一種綜合性知識。這種知識是在實踐中建構的，又是關于實踐的，還是指向實踐的。它能使教師斡旋于復雜的實務當中，能有效地解決當前教學情境中的種種問題，具有個人化、經驗化特點。同時，教師的實踐性知識大多是不可言說的，即使教師習慣了某種教學技能甚至不知不覺發現了一種新技能，也不善于把這些技能表述出來。
四、方法論維度下教師職業技能訓練之訓練過程的轉向
1.心理訓練模式:從行為主義到建構主義
行為主義認為強化和反饋有助于預期行為的形成�？陀^主義取向的教師職業技能訓練選擇的訓練模式在很大程度上受到行為主義的影響，視教師為機械的、無生命的個體，認為通過不斷地訓練，就可以塑造教師職業技能。它注重分級的示范與練習，是通過有強化、有指導的行為操作進行塑造的模式。這樣的訓練模式只重視教學行為的改變，認為只要工具正確教學問題就能解決，完全忽視教師發展的內在歷程和學校文化以及與環境的影響。建構主義哲學思潮興起并影響了教師職業技能訓練模式。主觀主義取向的教師職業技能訓練正是以建構主義理論為基礎，認為知識是不固定的、不斷擴展的，知識是學習者和教學者之間通過互動共同建構的。因此，它強調教師在不斷的成長中建構自己的知識體系，通過個人對事件的知覺與思考，主動地診釋情境，并采取適當的行為。
2.行為訓練模式:從微格教學到案例教學
客觀主義取向的教師職業技能訓練運用微格教學開展技能培訓。微格教學強調將教學技術進行分解，逐一進行強化訓練，其基本流程為事先確立明晰、細致的目標或標準，圍繞這些目標或者標準展開訓練，將教育現場中教師所需要的教育教學技能轉化為詳細的、可以測量和評價的目標，由訓練機構按照這一目標組織課程和教學，并用量化的指標評估學習者的學習情況，達成目標者即可獲得相應的資格證書，然后進人教學現場工作。主觀主義取向的教師職業技能訓練傾向于以案例教學的模式進行教師行為訓練，將教育理論和教育技巧通過具體的案例來呈現，教師通過在互動訓練中分析案例中的事件和情境，學會分析問題、解決問題和進行教學決策的能力。這種模式充分關注教師在訓練過程中的領會、反思與建構的能力，讓教師從不完全或瑣碎的情境中也能分析、獲得有用信息，促進專家型教師的成長。
3.訓練周期:從職前準備到終身發展
客觀主義取向的教師職業技能訓練基于知識是客觀存在的，認為可以一次性交給教師知識觀念，其職業技能訓練應該在職前完成。然而，實踐中可以發現教師職業技能與教學情境相關，無法一次傳遞就管用終身，而且隨著時代進步，教師職業技能的結構和要求也會發生變化。教師職業技能訓練的視野應從傳統的教師職業準備階段擴展到教師職業技能發展的全過程，教師職業技能訓練應為教師職業發展的全過程提供支持，不再試圖一次性培養出職業技能成熟的教師。主觀主義取向的教師職業技能訓練秉持將教學生涯和教師生命連接起來的理念，強調終身學習，構建職前、入職、職后訓練的連續體。
五、啟示
1.追求人的發展是教師職業技能訓練的核心價值訴求
人的持續發展和生態發展是教師職業技能訓練的核心價值訴求。從“人的可持續發展”這個視角檢視我們傳統的教師職業技能訓練，就會發現其主要的社會功能是使個體生命固著于某種特殊能力，束縛于某種特定職業，甚至束縛于某一簡單的勞動工序�？沙掷m發展是現實發展與未來發展的結合，認為教師職業技能訓練不是單向的灌輸、訓練和約束，而是通過提供“海闊憑魚躍，天高任鳥飛”的發展空間，讓教師自我發現、自我定向，使職業技能訓練過程變成探索的過程和激發生命活力的過程。
生態取向的職業技能訓練不僅關心如何把一個自然人培養成為一個職業人、社會人，更關心如何使其學會與自然、與社會乃至與自身和諧共處。促進教師生態發展，重在構建開放彈性的教師職業技能訓練系統。這個系統從培養目標的確定，到訓練內容的選擇、訓練活動的組織，都應從社會廣泛獲取信息，都應滿足社會需要和與社會合作進行。因此，這種開放不僅是觀念上的開放和信息獲取上的開放，而且是決策上的開放、資源上的開放和具體行動上的開放，能夠根據不同學習基礎、不同年齡階段、不同學習目標、不同學習方式的受訓者的要求，進行個性化的職業技能訓練。并能夠根據時代的發展和職業崗位的變化隨時調整訓練方式和訓練內容，從而始終保持職業技能訓練內容的先進性和方式的多樣性。
2.突出時代性、實踐性、連續性是教師職業技能訓練的重要原則
時代性決定了教師職業技能是一個歷史范疇，具有穩定性和可變性相結合的特點。所謂穩定性是指有些教師職業技能不隨時代對教育理論與實踐要求的變化而變化，它反映了教師這個職業和其他職業在技能要求上的不同特點。可變性是指有些技能要求不是一成不變的，而是隨著時代、社會對教育理論和實踐要求的變化而變化的。應該說，正是這些技能體現了時代、社會、教育理論、教育實踐對教師職業技能的新要求，也是研究教師職業技能時應該特別關注的問題。
教師職業技能訓練應突出實踐性的原則。教師職業技能是教師個人素養的體現，素養的提高并非一朝一夕訓練而得，因此在實踐中可以嘗試將教師職業技能訓練融人到生活情境中，隨時隨地結合當前時機進行訓練。整個訓練過程生活化、隨機化。
連續性體現了職業技能訓練的終身教育理念，建立一體化的教師技能培訓目標。首先，要打破原有的職前、職后教育各自為政、條塊分割的局面，從教師終身發展、專業發展的角度，統一規劃教育學，使三個階段形成有機結合、系統連貫的整體。其次，在職教育之前增加人職教育環節，師范生畢業后，在一年的試用期內，由中學與大學的專任教師指導，繼續深化理論學習、強化技能培訓，試用期滿，經過考核可獲取教師資格。再次，建立三個階段相互連結的教師教育目標和課程體系，使不同階段的教師技能培訓具有連貫性。
3.形成富有創造性的職業風格是教師職業技能訓練的理想境界
富有創造性的職業技能訓練首先體現了技術向藝術的轉化，要以教學藝術為創新點進行職業技能訓練。教學藝術是教師遵循教學規律，為取得教書育人的最佳效果而綜合運用各種教學技藝進行創造性教學的方式的運用。它的實質是創新和育人。教學藝術不是脫離教學方法而獨立存在的，它是教學方法熟練運用的最高水平，體現對美的追求;是教師創造性勞動同尊重學生獨立性的有機結合，使課堂教學充滿生機活力。教師職業活動反映著教師生命的獨特性，折射出個人的需要、動機、興趣和思維方式等，歸根到底，教師職業技能訓練不是批量復制人，而是塑造個性化的職業行為。教師職業技能訓練不僅尊重不同個體的個性差異，而且主張創建有助于個體舒展生命、張揚個性的開放、多元的教育環境，從而“保證人人享有他們為充分發揮自己的才能和盡可能牢牢掌握自己的命運而需要的思想、判斷、感情和想象方面的自由”。教學技能培訓不能用一個模式，對不同的受訓者采取不同的培訓方式，允許受訓者對已有模式加以變化，加人個人的理解，并形成適合于個人特點的獨特風格。
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