淺析后現(xiàn)代課程觀與我國課程改革
論文摘要：“后現(xiàn)代”不同于“前現(xiàn)代”、“現(xiàn)代”，它是對當今文明的一種再思考。后現(xiàn)代的課程觀是在批判現(xiàn)代主義課程體系的基礎之上建立的。以車里霍爾姆斯為代表的解構性后現(xiàn)代主義者和以多爾為代表的建設性后現(xiàn)代主義者都提出了自己獨特的見解。這些觀點啟示我們課程要具有開放性的課程觀念、多樣性的課程目標、綜合性的課程結(jié)構、動態(tài)性的課程內(nèi)容、生成性的課程實施、多元性的課程評價等。
論文關鍵詞：后現(xiàn)代主義；課程觀；前現(xiàn)代
要理解“后現(xiàn)代主義”，首先要分辨清“前現(xiàn)代”、“現(xiàn)代”和“后現(xiàn)代”等關鍵詞�！扒艾F(xiàn)代”是指具有統(tǒng)一聲音的時代，如文藝復興時期將古典文化視為最高雅的文化�！艾F(xiàn)代”時期雖仍主張統(tǒng)一性文化觀念的傳承與傳統(tǒng)權威，但握有權威的不再是宗教，而是科學，相信科學的進步能夠征服自然，能夠控制和改善人類的現(xiàn)狀�！昂蟋F(xiàn)代”則放棄了對統(tǒng)一性思維和權威的追求，以多元思維及反對獨尊科學知識的思索為方向。簡言之，后現(xiàn)代主義就是對文本化了的西方文明的一種再審視、再思考和再建構。盡管后現(xiàn)代主義分支流派眾多，觀點各異，但他們還是擁有某些共同的立場，如反基礎主義、反表象主義、反本質(zhì)主義、反整體性和統(tǒng)一性、質(zhì)疑科技理性等。
一、后現(xiàn)代的課程觀
1.對現(xiàn)代主義課程體系的批判
后現(xiàn)代教育學者大多是在批判現(xiàn)代主義課程體系的基礎之上提出自己的課程觀。后現(xiàn)代主義認為現(xiàn)代課程觀的核心特征是課程與教學的分離，甚至二元對立。課程是學校教育的實體或內(nèi)容，它規(guī)定著教師“教什么”；教學是學校教育的手段或過程，它決定著教師“怎么教”。“課程是教學的方向或目標，是在教學過程之前和教學情境之外預先規(guī)定好的。教學的過程就是忠實而有效地傳遞課程的過程，而不應對課程作出任何變革�！边@實際上就是將知識和知識產(chǎn)生的過程割裂開來、把內(nèi)容與過程分割開來。坦納認為這種做法就如把游泳動作和水分離開來。這種二元對立的模式在實踐中導致了嚴重的弊端。
�。�1）以知識為中心的課程理念�，F(xiàn)代課程設計以知識為中心，認為知識的價值至高無上，知識是絕對的真理，課程的功能注重知識的傳授，課程的評價以學生掌握知識的多少為標準。后現(xiàn)代主義者認為這種以知識為中心的課程觀忽視了知識中主體探究的智力活動成分，忽視了情感體驗和意志努力的成分，也就是說，忽視了主觀參與的成分。最終將會導致知識中本有的、充滿生機和活力的部分從課程中剝離出來，使知識成為死知識，使課程變得冷漠和枯燥，缺乏人性。
（2）凝固的課程形式�，F(xiàn)代課程以靜態(tài)文本為表征，將課程定位于教學科目、教學計劃、教學大綱、教科書、教案等顯現(xiàn)的文本上，這些以文本形式顯現(xiàn)的教學內(nèi)容是凝固的、靜態(tài)的，是早在教學之前就已經(jīng)預設好了的。后現(xiàn)代課程家認為這種以靜態(tài)文本為表征的課程會把本應生動活潑、靈活多變、復雜多樣的課堂教學變得死氣沉沉、毫無生氣和活力，忽視課程的生成性、豐富性和復雜性。由此培養(yǎng)出來的學生過于迷信書本知識，缺乏批判懷疑的精神。
�。�3）脫離生活的課程內(nèi)容�，F(xiàn)代課程的內(nèi)容大多是學問性的，即在書中獲得的、與實際生活幾乎毫無關系。在現(xiàn)代課堂中學問性內(nèi)容被視為最有價值的內(nèi)容�！皩W生的個人知識、兒童自己的特殊文化世界在學校課程中不占位置。豐富多彩的日常生活被堵截于學校高高的圍墻之外�！边@種課程內(nèi)容割裂了書本知識與學生生活世界的聯(lián)系，導致學生生活在兩個世界中：“在一個世界里，兒童像一個脫離現(xiàn)實的傀儡一樣，從事學習；而在另一個世界里，他通過某種違背教育的活動來獲得自我滿足�！逼浣Y(jié)果必然是束縛學生綜合能力的發(fā)展，最終造成學生冷淡和疏遠學校，出現(xiàn)遠離知識甚至反知識的行為。
�。�4）標準化的課程實施與評價�，F(xiàn)代主義對課程進行精確的預測和嚴密的控制。課程實施的過程就是忠實地執(zhí)行課程方案的過程，課程評價的標準就是看實施過程是否忠實地體現(xiàn)了預設方案。后現(xiàn)代學者認為這種近乎機械化，過分強調(diào)標準化、客觀化的課程實施與評價會扼殺兒童的天性，不利于學生創(chuàng)造力的發(fā)揮，不利于學生天分的充分展現(xiàn)。
2.后現(xiàn)代主義課程觀
后現(xiàn)代主義分支流派眾多，觀點各異，滲透到教育領域后，其主張和觀點又產(chǎn)生了一些變化，因而對于后現(xiàn)代主義思想，人們很難達成一種共識。但是，從總體來說，解構性的后現(xiàn)代主義教育學者對現(xiàn)代性之下的教育理論進行了全面的顛覆；建設性的后現(xiàn)代主義教育學者則認為以往的教育思想尚有合理之處，并未達到終結(jié)的地步，因而他們批判性地吸收了過去的教育思想，提出了自己獨創(chuàng)的見解，這在課程領域尤為突出。
�。�1）車里霍爾姆斯解構性的后現(xiàn)代主義課程觀。解構性的后現(xiàn)代主義課程觀以美國密歇根州立大學車里霍爾姆斯為代表。他認為真理性的、權威性的東西是經(jīng)常更動的，也就是說，真理并非一成不變，而是相對的、可變的，甚至是人為確定的。
按照這種觀點，泰勒原理的四個組成部分（目標、選擇學習經(jīng)驗、組織學習經(jīng)驗、評價教育計劃）并不存在一個客觀標準，而是由權力決定的。權力決定那些學科和內(nèi)容的基本結(jié)構，權力決定教學目標與計劃。他認為理論與實踐不是對立的，概念與事實沒有輕重之分，認知與情感也不是對立的，學科學習和學習者的學習是相互依賴的。實際上，車里霍爾姆斯的這種后結(jié)構分析是一種對生命的接近。
�。�2）多爾的建設性后現(xiàn)代主義課程觀。建設性后現(xiàn)代主義課程觀主要以美國路易斯安那州立大學的威廉·多爾為代表�；陂_放、對話、體驗、自組織等課程理念，多爾提出了他所設想的后現(xiàn)代主義的課程標準，并將其概括為“4R”，即豐富性、回歸性、關聯(lián)性、嚴密性。
豐富性（richness）是指“課程的深度、意義的層次、多種可能性或多重解釋”。課程應具有“適量”的不確定性、異常性、無效性、模糊性、失衡性、耗散性和生動性，這種“適量”無法事先確定，它需要在教師、學生和文本之間進行協(xié)調(diào)。課程需要干擾因素，這些干擾因素形成了生活本身的疑問性，也是課程豐富性的本質(zhì)�；貧w性（recursion）“是一個人通過與環(huán)境、與他人、與文化的反思來形成自我感的方式”�！盎貧w”不同于現(xiàn)代觀念下的“重復”。重復具有某種自動性，保持同一過程的運行，旨在促進預定的表現(xiàn)，它的框架是封閉的，反思在其中起消極的作用�；貧w旨在發(fā)展組織、組合、探究、啟發(fā)性的運用某物的能力，它的框架是開放的，反思發(fā)揮著積極的作用。關聯(lián)性（relation）具有兩方面的意義，其一是教育方面，可稱為“教育關聯(lián)”，指課程中的概念、文本、教師、學生、媒體等諸多因素互動而組成的龐大網(wǎng)絡。其二是文化方面，可稱為“文化關聯(lián)”�！拔覀兯械慕忉尪寂c地方文化相關，而且與其他文化及其通過全球模體而進行的解釋相互聯(lián)系”。嚴密性（rigor）是“4R”標準中最重要的一個，后現(xiàn)代主義的“嚴密性”不同于現(xiàn)代主義架構中的“嚴密性”�，F(xiàn)代主義的嚴密性是指在學術邏輯、科學觀察和數(shù)學上的精確性，它是遠離主觀狀態(tài)的、可觀察的、可測量的和可操作的。而后現(xiàn)代主義架構中的“嚴密性”則與解釋性和不確定性聯(lián)系在一起。在解釋性問題上，嚴密性意味著弄清楚所有的評價都依靠假設；在不確定性問題上，則意味著有意識地尋找各種可能的組合、解釋與模式。所以，在這里嚴密性意味著自覺地尋找我們或他人所持的這些假設，以及這些假設之間的協(xié)調(diào)通道，促使對話成為有意義的和轉(zhuǎn)變性的對話。
二、后現(xiàn)代課程觀對我國課程改革的啟示
1.課程理念：從封閉到開放
傳統(tǒng)課程強調(diào)教育經(jīng)驗，即知識的選擇和組織，認為課程就是從人類總體的知識中選擇出有價值的知識，以合理的組織形式呈現(xiàn)給學生，以實現(xiàn)預定的教學目標。這種封閉的課程有許多弊端，如目標精確、統(tǒng)一，并長期不變；強調(diào)對書本知識的完全服從和機械記憶，不鼓勵懷疑和批判精神；以學科為中心，導致人文科學和自然科學的對立，使學生目光短淺、視野狹窄等。而后現(xiàn)代主義者的課程理念則認為知識不是純客觀的、絕對化的存在，知識需要學習者的積極參與和主動建構；知識不是一成不變的，而是在變化發(fā)展的，沒有放之四海皆準的絕對真理；知識與實踐活動不可分，是情理交融的。所以課程應是開放性、多樣性、文化性、動態(tài)性、過程性、非系統(tǒng)性的。為此，可借鑒后現(xiàn)代主義者的觀點，將我們的課程設計成開放性的、動態(tài)性的課程，使課程不再是學生學習的內(nèi)容，而成為學生學習得以發(fā)生的條件，這樣可以克服現(xiàn)行課程的某些弊端。
2.課程目標：從單一到多樣
以往的課程目標以知識為中心，單一地強調(diào)學生對知識的掌握。現(xiàn)階段，我們不能簡單地否定或拋棄這種知識性的課程目標，而應對其進行批判性地檢討。在批判之中使課程目標變得更完善，并為更多知識關聯(lián)的出現(xiàn)提供條件。根據(jù)后現(xiàn)代的觀點，課程目標應該是一般性的、創(chuàng)造性的。具體地講，我們應該在課程目標中引入能力、情感、態(tài)度、價值觀等各種因素，以克服過分注重知識傳遞與掌握的傾向，更多地注重每個學生身心的健康發(fā)展，注重培養(yǎng)學生終身學習的能力以及良好的品德與行為。
3.課程結(jié)構：從獨立到綜合
目前，我國的課程結(jié)構是等級制的。自然科學類課程在整個課程體系中占據(jù)核心的位置，被給予了大量的課時和豐富的財政援助，而社會人文類課程則被放置在課程體系中的邊緣位置。后現(xiàn)代課程觀主張去中心、邊界松散，主張消除學科界限，進行課際融合。因此，在以后的課改中，我們應該開發(fā)和增加社會和人文方面的課程，以幫助人們更好地理解自身、理解社會，擺脫由現(xiàn)代性帶來的意識危機和精神危機。同時，處理好自然科學類課程與社會人文類課程的關系，改革目前課程結(jié)構過分強調(diào)學科獨立、缺乏整合的現(xiàn)狀，開發(fā)一種均衡性的、綜合性的課程結(jié)構。
4.課程內(nèi)容：從靜態(tài)到動態(tài)
由于忽視了現(xiàn)實情況的變化性、復雜性和差異性，我國的課程內(nèi)容在全國統(tǒng)一成一個標準，并在相當長的時間內(nèi)保持不變，從而造成學生所學知識不能反映人們認識的真實情況，降低了學生學習的興趣和積極性。而從后現(xiàn)代的角度看，課程內(nèi)容應該具有動態(tài)性，無論在時間還是空間上都應體現(xiàn)這種動態(tài)性。
具體來講，我們所采納的課程內(nèi)容要具有豐富性、多樣性和不確定性，這種課程內(nèi)容有利于學生質(zhì)疑知識，以不確定的發(fā)生闡釋文本，從而建構起自己的認知體系。動態(tài)性的課程內(nèi)容能夠促進師生間的探討和對話，實現(xiàn)一種不斷探索的學習氣氛。
5.課程實施：從預設到生成
在我國長期的課程實施過程中，教學計劃、教學大綱、教材被視為神圣不可侵犯的，教學參考或教學用書詳盡地規(guī)定教學所應持的觀點和所要用的方法。因此，課程實施僅僅是教師沿著固定的軌道前進而已，是完成教案預先規(guī)定的任務和步驟的過程。根據(jù)后現(xiàn)代主義的觀點，知識具有不確定性、建構性、動態(tài)性，所以學生不僅僅是接受和發(fā)現(xiàn)已有的知識，也不只是知識的旁觀者，而是知識意義的主動建構者和創(chuàng)造者。在課程實施過程中，我們不能要求教師嚴格地按照教案預先規(guī)定的任務和步驟進行教學，而應該鼓勵教師在教學活動中，與學生共同制定學習目標、共同選擇學習方法、共同協(xié)商學習步驟等。
6.課程評價：從一元到多元
長期以來，我國的課程評價用所謂量化、客觀化的標準試題來測試學生對課程知識的復制程度，以檢驗教學是否達到預先規(guī)定的目標，游離于目標的任何行為都被視為不合課程要求的。后現(xiàn)代學者認為出現(xiàn)這種狀況的原因是課程的設計者、評價者與課程的實施者被完全分開，課程與教學、內(nèi)容與過程、教材與教法、目的與手段處于對立的地位，而且前者起支配和決定作用。因此在今后的課程改革中，我們要注意實現(xiàn)課程評價的真正多元化，不僅僅包括評價主體的多元化，而且包括評價標準、評價內(nèi)容等的多元化。課程評價者不應成為課程評價的唯一主體，教師的評價、學生的評價，甚至社區(qū)、社會的評價都應成為課程評價的主體。評價標準要注意預設性標準和生成性標準的統(tǒng)一。評價的內(nèi)容不應只是知識，學生的技能發(fā)展、學習過程中的態(tài)度、情感、學習方法、價值觀念等都應成為課程評價的對象。
三、總結(jié)
我們應當清楚地認識到后現(xiàn)代課程觀并未給我們提供一套具有操作性的課程開發(fā)方法，而僅僅是勾勒出課程開發(fā)的一個模糊輪廓，并告誡我們課程開發(fā)的“雷區(qū)”。而且，后現(xiàn)代課程觀產(chǎn)生于發(fā)達資本主義國家的教育背景之下，所以，企圖用后現(xiàn)代課程完全改變目前我國課程弊端的觀點實際上是對后現(xiàn)代主義思潮的誤讀。但是，不可否認，它給我們提供了一種全新的思維方法，我們應當結(jié)合我國的具體國情批判地吸收其合理的一面，從而更好地推進我國的課程改革。
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