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高校高校校本課程開發(fā)問題研究
一、高校校本課程開發(fā)中存在的主要問題（一）教材質(zhì)量良莠不齊
高校校本課程的開發(fā)首先體現(xiàn)在高校校本教材的編寫上。 近幾年來， 在各地學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和學(xué)科教師的努力下， 各種高校校本教材的編寫取得了可喜的成績， 但也存在著不少不容忽視的問題。 例如， 一些教材根本沒有遵循從已知到未知、由淺入深、 由簡單而繁難、 由感知而理解等學(xué)生認(rèn)識客觀事物的“序”；有些教材則沒有考慮諸如小學(xué)生的思維以具體形象思維為主、初中二年級后抽象思維才始占優(yōu)勢等學(xué)生認(rèn)識能力發(fā)展的“序”；有些教材雖然照顧到了上述兩個(gè)“序”卻又嚴(yán)重忽視了教材編寫理應(yīng)顧及的漸進(jìn)性、螺旋性，從而使得所編的高校校本教材因難度過大甚至有些晦澀，導(dǎo)致了教師難教、學(xué)生難學(xué)、教學(xué)效果欠佳等問題。
（二）實(shí)施過程名實(shí)不符
在整個(gè)高校校本課程開發(fā)過程中，高校校本課程的實(shí)施是一個(gè)至關(guān)重要的環(huán)節(jié)。 應(yīng)該說，近幾年大多數(shù)中小學(xué)的高校校本課程實(shí)施是扎實(shí)而有成效的， 但也不能不看到， 依然有各種問題尤其是名實(shí)不符的問題的存在。 有些學(xué)校在高校校本課程實(shí)施中常常會有偷工減料的現(xiàn)象。 教師（多半為有關(guān)學(xué)科教師兼任）往往只用其中的一部分時(shí)間來教授高校校本教材的內(nèi)容，卻以大量的時(shí)間“捎帶”講授自己所教主課的內(nèi)容；有些學(xué)校甚至使高校校本課程課變相成為常規(guī)學(xué)科的自修課、補(bǔ)習(xí)課；還有一些學(xué)校盡管能依據(jù)規(guī)定的課程進(jìn)度，按時(shí)按量地實(shí)施高校校本課程，但在實(shí)施中只是停留于有限的課堂講授上，既忽視了課后相應(yīng)練習(xí)的設(shè)計(jì)與安排，也沒有考慮到如何引導(dǎo)學(xué)生去探究問題以及實(shí)際應(yīng)用。 這些名實(shí)不符的做法無疑會嚴(yán)重制約學(xué)生對高校校本課程的有效學(xué)習(xí)，進(jìn)而阻礙高校校本課程的良性發(fā)展。
（三）課程評價(jià)嚴(yán)重滯后
高校校本課程評價(jià)直接關(guān)系著高校校本課程開發(fā)與實(shí)施的成功與否。 但我國高校校本課程的評價(jià)存在著嚴(yán)重的滯后性問題。一方面，高校校本課程的評價(jià)并沒有列入現(xiàn)今的課程評價(jià)范疇中，對一所學(xué)校的評價(jià)依據(jù)也主要是看其常規(guī)課程的設(shè)置、實(shí)施情況以及學(xué)生的考試成績， 而且評價(jià)的方式往往也是采取考試的形式。這就使得高校校本課程的評價(jià)成了課程評價(jià)中被遺忘的角落。另一方面，一些地方雖然也在作一些高校校本課程評價(jià)的嘗試，但往往缺乏科學(xué)規(guī)范的評價(jià)指標(biāo)、 嚴(yán)密有效的評價(jià)程序，評價(jià)的體系多半是相對單一的，采取的是與常規(guī)課程同樣的評價(jià)方式——考試， 卻忽視了高校校本課程是否與區(qū)域經(jīng)濟(jì)實(shí)際、當(dāng)?shù)貍鹘y(tǒng)文化密切聯(lián)系等這些重要的評價(jià)因子。
二、 高校校本課程開發(fā)中存在問題的影響因素
（一） 教師課程意識淡薄，課程開發(fā)能力欠缺 一方面，由于受傳統(tǒng)觀念的影響， 相當(dāng)多的中小學(xué)教師把自己的注意力投向了使自己成為學(xué)校課程的優(yōu)秀實(shí)施者抑或優(yōu)秀的知識傳遞者這一點(diǎn)上。 在他們看來， 學(xué)校里應(yīng)該設(shè)置什么樣的課程， 尤其是應(yīng)該設(shè)置什么樣的高校校本課程， 學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)哪些知識等與己無關(guān)， 而是教育主管部門和教育專家們的事情。 他們課程開發(fā)意識淡薄， 不會主動地去思考高校校本課程的設(shè)置和開發(fā)問題。 另一方面， 有些教師盡管也有課程開發(fā)的意識和積極性， 但他們既缺少心理學(xué)的基本知識， 更缺乏必要的教育理論素養(yǎng)， 尤其是缺乏課程編制方面的素養(yǎng)， 因而在設(shè)置和編制高校校本課程時(shí)往往會顯得力不從心， 編制出來的高校校本課程教材既不適合于教師教也難于讓學(xué)生學(xué)。
（二） 教師的“ 專業(yè)個(gè)人主義”色彩濃厚， 缺少彼此間的溝通交流與合作
高校校本課程的開發(fā)是一個(gè)復(fù)雜的過程， 僅僅靠教師的個(gè)人努力是不夠的， 還需要本學(xué)科教師之間甚至是相關(guān)學(xué)科教師之間的交流與合作， 需要建立一種積極合作的集體氣氛來保障高校校本教材的編寫、實(shí)施以及評價(jià)的順利進(jìn)行。 然而事實(shí)是， 在高校校本課程開發(fā)中教師彼此之間學(xué)術(shù)交流并不充分， 積極合作的集體氣氛也多有欠缺。 究其原因， 其一，教師長久以來的“專業(yè)個(gè)人主義”使教師養(yǎng)成了“獨(dú)立”的習(xí)慣， 他們也很少有機(jī)會或是有意愿表達(dá)自己在高校校本課程實(shí)施中遇到的困惑。 這種“專業(yè)個(gè)人主義”的存在， 對高校校本教材的研發(fā)、 高校校本課程的實(shí)施乃至高校校本課程的評價(jià)都產(chǎn)生不良的影響。 其二， 教師在教學(xué)中的工作特點(diǎn)也影響著教師彼此間在高校校本課程開發(fā)方面的交流與合作。 眾所周知， 教師在高校校本課程教學(xué)中所碰到的大部分問題都是需要在課堂教學(xué)中解決的， 但教師并未養(yǎng)成交流合作的習(xí)慣。同時(shí)， 除了上一些公開課或是教研組活動外， 教師是沒有機(jī)會互相觀摩交流的。 他們的合作意識和合作能力沒有培養(yǎng)起來， 在高校校本課程開發(fā)中不能及時(shí)獲得大量寶貴的反饋信息， 以致高校校本課程在教材編寫、 實(shí)施過程以及評價(jià)體系上環(huán)環(huán)脫節(jié)。
（三） 高校校本課程的評價(jià)工作多被忽略， 缺乏科學(xué)性
近年來， 我們對高校校本課程評價(jià)的理論與實(shí)證研究都很不夠， 高校校本課程的評價(jià)問題一直處在被忽略的狀態(tài)。 一是由于我國的高校校本課程開發(fā)起步較晚， 經(jīng)驗(yàn)獲得較少， 仍處于摸索、 實(shí)踐研究階段。 二是教育工作者通常把主要的精力放在高校校本課程的開發(fā)方案或計(jì)劃的設(shè)計(jì)和實(shí)施上， 并不太關(guān)注和重視評價(jià)工作。 加之高考指揮棒的作祟， 對高校校本課程評價(jià)也產(chǎn)生一些誤導(dǎo)。 高校校本課程的評價(jià)還有一個(gè)重要的不足， 是評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)隨意性過強(qiáng)、 缺少科學(xué)性。 高校校本課程的一個(gè)重要的目的就是要發(fā)揮學(xué)生的主體性， 張揚(yáng)學(xué)生的個(gè)性， 自然不能用一種整齊劃一的標(biāo)準(zhǔn)去評價(jià)其優(yōu)劣。 但一些學(xué)校在評價(jià)高校校本課程時(shí)往往主觀色彩過濃， 評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)過于單一， 評價(jià)方式也只是簡單的自評或互評， 評價(jià)的內(nèi)容并不是很到位。 例如， 大多數(shù)高校校本課程開發(fā)方案中都有評價(jià)部分， 但操作起來往往流于形式， 并沒有依循學(xué)生年齡發(fā)展規(guī)律， 沒有建立科學(xué)有效的評價(jià)機(jī)制。
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