課堂中的潛在課程研究

課堂中的潛在課程研究

摘 要：課程分為兩種，正規課程和潛在課程。課堂中的潛在課程對學生有著不可忽視的作用。課堂中的潛在因素如下：教師自身因素、人際關系因素、班級學習因素及教材中表現出的價值觀、道德觀。
關鍵詞：課堂  潛在課程  研究
        人一生關鍵的發展時期基本上都是在學校中度過的，而這些時間又基本是在課堂中度過的，可見，人在課堂中獲得的一切都會影響其終身。課堂是對學生施予知識、道德、人格教育，使學生學會學習、學會做人的主要場所。課程分為兩種，正規課程和潛在課程。正規課程是有明確目的和計劃的，包括學科課程和活動課程；潛在課程是指學校通過教育環境，有意無意地傳遞給學生的非公開性的教育經驗。課堂中的潛在課程對學生發展的影響作用是不可忽視的，如果忽視了潛在課程，學生就不能受到完好的教育。
        一、潛在課程概述
        （一）潛在課程是學校課程的組成部分
        潛在課程也稱為隱性課程、隱蔽課程、無形課程、自發課程。如校園環境師生交往、同學交往、學校管理體制、班級管理方式、校風、學校辦學思想等等。這些內容經常地、非系統地、潛移默化地影響著學生的知識、情感、態度、信念和價值觀的形成。潛在課程作為學校中普遍存在的一種現象，它是一種客觀存在。
        （二）潛在課程的內容
        1.物質層面的潛在課程。物質層面的潛在課程隱含于學校的物質空間。學校的物質空間是教書育人的場所，它潛藏著一定的價值、觀念、美感等，對學生的心理品質會產生潛在的影響，如學校所處的地域決定的氣候條件、地理位置、自然景觀構、教室內的設計及色彩。
        2.互動層面的潛在課程�；�動意指師生相互作用構成的一種情境，師生互動（又稱教學關系、師生關系）是教育心理學、教育社會學研究的重要范疇，也是潛在地影響學生的認知、情意、人格等心理品質形成的重要因素�；�動層面的潛在課程的心理學理論基礎可以用班杜拉的社會學習理論來解釋，社會學習理論的核心是“交互決定論”。該理論認為，行為、個體和環境是相互影響、相互制約的一個系統。交互決定論又主要表現為一種“觀察學習”，即只靠一定的認知表象和情感反應，即可形成一定的價值取向和人格特質，并可引導后繼行為。師生互動過程對每一學生個體而言既是一種有意或無意的學習過程從而潛在地影響其心理品質的形成。
        教學過程中的啟發式教學方式，“包括空間上的靈活性、學生對活動的選擇性、學習材料的豐富性、課程內容的綜合性、更多的個人或小組教學而不是大班教學”。這種教學能形成一種氣氛，它有助于學生進行批判性的探究，有利于學生好奇心、冒險精神的養成，有利于做到自我指導學習，有利于培養學生的創造性思維和創造精神。
        3.文化層面的潛在課程。文化層面的潛在課程諸如學校的校風班風、教風學風、課程信息傳遞、心理氛圍等都潛在地影響學生的心理活動和心理品質的形成。
        （三） 潛在課程的特點
        1.整體性。潛在課程提供給學生的是直接的和間接的、道德的和審美的經驗，并且都是一種整體性的經驗。
        2.潛在性。潛在課程是潛移默化地把有關道德的、審美的、性別角色的、政治的、
知識的經驗滲透到具體的活動過程中，從而把經驗傳授給學生。
        3.主動性。學生根據自己獨特的內部攝取機制或認知結構，對潛在課程傳遞的經驗進行選擇加工，體現出自覺、主動的特性。        4.愉悅性。潛在課程使學生在輕松愉快的狀態下接受傳統的教育性經驗，在一種陶醉、愉悅、亢奮的心理狀態下接受教育。
        二、課堂中潛在課程因素的研究
        課堂中潛在課程因素涵蓋范圍很廣，幾乎涉及課堂的各個層面、各個角落和課堂中師生的各種言行。
        （一）教師自身因素（教師的人格、教風）
        教師的人格對學生人格的影響是不言而喻的。教師的知識、興趣、愛好、情感、意志、性格等相互聯系，以整體的方式呈現在學生面前，起著一定的示范作用。在課堂里，教師的人格因素主要通過教師的教學觀念、教學行為和教學方法等對學生產生影響。假如教師只是把教書當成自己的任務，僅僅注重知識的傳授，那么這位教師肯定是位不負責任的教師，沒有意識到自己還擔負著“育人“的任務。他教出的學生會是冷漠、刻板的人。假如教師將課堂教學的目標不只是看作傳授知識經驗，還看作是對學生智力的開發和社會適應力、創造力的培養，并將學生看作是一個個具有思想、情感、需要以及各種能力的活生生的人，對學生一視同仁，以學生自身的發展作為評價學生的標準，就會對學生的成長產生積極的影響。另外，劃一、呆板、僵化、灌輸式的教學方法，容易導致學生在課堂上感到壓抑、缺乏興趣，產生焦慮、自卑、逆反、煩躁的心理，學習上的被動、應付的態度。而采用創設情境、小組學習、作業評價、爭論答辯等教學方法，則有利于挖掘學生的情感、智力等方面的潛能，培養學生積極的學習態度和興趣，促進學生個性的健康發展。蘇聯教育家贊可夫認為，教學法不僅可以依靠和利用學生的情緒，而且可以培養和發展他們的情緒，還指出，要激發學生獨立探索的思想，這種思想是跟活生生的情緒有機地聯系著的，好的情緒使學生精神振奮，否則會抑制他們的智力活動。
        教風是教師在長期教育實踐中形成的教育教學的特定和作風，是教師道德品質、文化知識、教育理論、教學技能等素質的綜合體現，教風是一種強有力的教育因素，對學生的人格品質、道德修養及學生活動產生潛移默化的影響。良好的教風對激發學生的思維、幫助學生掌握和理解學習方法、形成良好的學習行為和習慣都有促進作用。
        （二）人際關系因素（師生關系、同學關系）
        教學過程是師生相互作用，進行知識交流和情感交流的過程，也是同學與同學之間相互影響的過程。師生關系、同學關系無不對學生的成長發生著影響。心理學家羅森塔爾和賈可布森在一項研究中證明，凡教師寄予高期望的學生，經一段時間后其學習成績均得到相應的提高，這種期望所產生的效應被稱為“皮格馬利翁效應”。他們對這一效應分析后認為，被期待兒童往往對教師也施以有利的反饋影響，并且產生更深的信賴，這種心理上的互相期待的和諧統一，對學習和智力的發展提供了有利的條件。
        因此，在課堂中，由教師和學生、學生與學生共同創造的關系氛圍，也是一種潛在的教育因素，這些因素影響著學生的成長。
        （三）班級學習氛圍
        當然，學生的主要任務便是學習，一個班級的學習氛圍對學生的學習也有很大的影響研究發現：如果兒童處于一個學習氣氛濃厚，對團體成員的學業成就評價較高的同伴團體中，兒童也會受其影響而努力獲取較大的學業成就，以贏得同伴的贊許并在團體中處于較高地位；反之，如果一個團體對兒童的學業成就評價較低，其成員也很難為獲得較大成就而努力。在一個學習氣氛好的班級里，假如有一個學生不愛學習、不想學習，但是他和別人說話和別人玩都沒有人理他，那么在他看到別人都在學習后，他也會不自覺地看書學習。如果是在一個學習氛圍不好的班級里，即使有人要好好學習，有人想好好學習，但是大家都在說笑都在玩，沒有一個良好的環境他又怎么能學習呢？他是想學也學不好了。 
參考文獻：
[1]朱金香、韓桂葉等.《教師職業倫理學》.    
[2]葉瀾.《教育概論》.    

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