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獨(dú)白式課堂教學(xué)的審視
獨(dú)白式課堂教學(xué)的審視
教育作為一種復(fù)雜的社會人文現(xiàn)象，它具有社會性和歷史性，它的每方面都擺脫不了人類的文化和價值、社會關(guān)系和意識形態(tài)的影響。獨(dú)白式教學(xué)作為一種教學(xué)范式，它有其存在的理論基礎(chǔ)，有廣大的支持者和研究者，有一整套的操作規(guī)則和教學(xué)論體系，有一系列的教學(xué)典范，也取得過歷史性的成就。但隨著時代的發(fā)展，這種傳統(tǒng)的教學(xué)范式自身的局限和缺陷使得其陷入了發(fā)展的困境，迷失了教育的本真意義。為了建構(gòu)與生成新的具有時代氣息的新的對話教學(xué)范式，我們就必須在關(guān)注傳統(tǒng)，在批判反思的基礎(chǔ)上進(jìn)行超越和重構(gòu)。
第一節(jié) 獨(dú)白式課堂教學(xué)的根源探究
中國傳統(tǒng)的課堂教學(xué)是一種典型的以教師為主體的知識教育，“獨(dú)白”是對這種傳統(tǒng)教育最貼切的比喻。獨(dú)白式教學(xué)過程中師生間的正常的交流和對話處于混亂無序、或被阻隔的狀態(tài)，從而也使教育教學(xué)陷入了發(fā)展的困境。這就迫使我們探究教師獨(dú)白與失聰、學(xué)生失語與沉默的根源，以便追根溯源，確保教育教學(xué)的良性循環(huán)和教育價值的真正實現(xiàn)，促進(jìn)師生關(guān)系的健康和諧發(fā)展。在此，我們主要從以下幾個方面來探究與追尋獨(dú)白式教學(xué)賴以存在的深刻根源。
一、哲學(xué)認(rèn)識根源
人與知識的關(guān)系問題既是東西方哲學(xué)的一個中心問題，也是人的生存中的一個核心問題。知識和生命是什么關(guān)系？人在有限的生命過程中去追求外在的知識，是不是一個有價值的和明智的活動？傳統(tǒng)的生存觀認(rèn)為，知識是先驗的、先在的、外在于人的客觀存在，知識的多寡決定了人的生存狀態(tài)和生存品質(zhì)。人的生存目的就是要接受這些知識并依據(jù)這些知識過一種好的生活，甚至是利用最少的知識創(chuàng)造最好的生活，用最簡單的方式應(yīng)對最復(fù)雜的生活。所以傳統(tǒng)教學(xué)論堅持知識的“最大效用原則”——從科學(xué)中選擇“最有價值的知識”教授給受教育者。教師注目的只是知識的選擇和傳授知識的方式，而不是注目于這些知識能否成為學(xué)習(xí)者的內(nèi)在性價值，因此知識的載體獲得了比求知者更為根本性的地位。知識和知識傳播的方式凌駕于學(xué)習(xí)者之上。知識超越了個體存在，而個體的存在則依賴于知識的獲得。這種知識世界與生活世界的隔離，就會導(dǎo)致兒童過早成人化，使人淪為知識的奴隸。
在笛卡爾（R.Descartes）形而上學(xué)的主客體二元論中，人被分成主體－客體、自我－大眾、物質(zhì)－精神、個人－大眾等，這一思想在教育中造成了諸多惡果。一方面使學(xué)生被對象化、表象化和客觀化。這就意味著受教育者被置于教育者的對立面，這種人為的對立阻礙了雙方的真誠與平等的溝通與對話；另一方面，造成了教師的“自戀癖”。這種“自戀癖”是以自我邏輯和權(quán)力意志的相互纏結(jié)為基礎(chǔ)，體現(xiàn)在教師身上的首要特征是自我中心和自我擴(kuò)張，學(xué)生的一切言說都必須圍繞教師的“自我”，他們的聲音被強(qiáng)行納入教師的“聽力場”內(nèi)，接受這個場域的運(yùn)行規(guī)則的改造。教師表現(xiàn)了一種強(qiáng)烈的權(quán)力意志，試圖全面規(guī)范、控制和支配學(xué)生的教育存在，使自己的聲音變成杜威所說的從外部強(qiáng)加的教育目的和教育命令，這里也同時驗證了�？滤沂镜闹R／權(quán)力的關(guān)系。于是，將自我邏輯和權(quán)力融為一體的教師，會認(rèn)為對學(xué)生任何“降卑”式的傾聽，都有可能是對其“自戀癖”和權(quán)力意志的威脅和挑戰(zhàn)，因此他關(guān)閉了自己的耳朵，轉(zhuǎn)而以“獨(dú)白”的方式與學(xué)生交往；于是，對象化、客觀化與“自戀癖”、權(quán)力意志的相互作用，導(dǎo)引出了工具理性的價值取向，教師以操縱性的工具化的方式來與學(xué)生聯(lián)系，將他們視為教育者達(dá)到教育目的的手段而非目的本身。既然學(xué)生只是工具，那么工具的使用者就不會愿意也不會有耐心去傾聽“工具”的吁求。對于使用者而言，他的任務(wù)是使用工具而不是傾聽它。它基于一個似乎無可置疑的假設(shè)：工具有自己的聲音嗎？［9］
二、歷史文化根源
研究教育不能不注意歷史和文化的延續(xù)性。美國著名人類學(xué)家瑪格麗特•米德關(guān)于文化類型與教育的傳承思想，闡述了后喻文化、互喻文化和前喻文化三種文化類型下的教育方式。具體表現(xiàn)為：在典型的農(nóng)業(yè)社會中，文化由長輩向晚輩傳遞，形成一種后喻文化；在典型的工業(yè)社會中，更多的是同輩人相互傳遞，形成一種同喻文化；在后工業(yè)社會中，則越來越體現(xiàn)為長輩向晚輩學(xué)習(xí)，形成一種前喻文化。［10］
后喻文化作為一個自封閉系統(tǒng)，它是與經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展相對滯后的社會背景相聯(lián)系的。后喻文化思維賦予教師較高的知識權(quán)威。對學(xué)生來說，面臨一個相對陌生的知識領(lǐng)域，教師以其知識權(quán)威的身份進(jìn)行有效引領(lǐng)是必要的；但“引領(lǐng)”容易變異為權(quán)利主義或獨(dú)裁主義。要求學(xué)生一味復(fù)制原有文化，苛刻遵守師授知識，學(xué)生的學(xué)術(shù)視野必須嚴(yán)格控制在教師原有思維域限里。教師傳統(tǒng)權(quán)威和知識權(quán)威的張揚(yáng)，會使教師的感召權(quán)威顯得薄弱而匱乏。作為傳承文化的主體，教師擁有較多知識，是以往既定知識的載體和化身。在這種社會里信息流通的便捷工具、知識貯存和傳播延承的有效器具尚未出現(xiàn)，教師多采用口耳相傳的形式，只有代際之間相對定勢的文化復(fù)制才能有效實現(xiàn)前代知識的保存和傳承以及社會的前行。在這種文化類型中，老一輩是權(quán)威主體，他們的文化具有不可更改的固定性，他們以生活中的一言一行來認(rèn)同過去的文化積淀，并以此為榜樣向兒童傳遞這種代代復(fù)制的文化。“缺少疑問，缺少覺悟，這是保存后象征文化的關(guān)鍵條件。”［13］長輩和幼兒都把前代文化視為圭臬，對變化缺少認(rèn)識，只是復(fù)制文化，從無變更和創(chuàng)造。這種文化強(qiáng)調(diào)兒童的適應(yīng)與遵守，壓制和束縛自主行為。長輩為有效控制兒童，壓抑其自主表達(dá)的欲望，常常通過強(qiáng)權(quán)對兒童的靈魂和生理施壓。兒童處于被壓制的地位，反抗無效后便把外在壓制內(nèi)化為無意識的自我控制。
以儒家文化為主導(dǎo)的中國傳統(tǒng)文化是內(nèi)向性的，即側(cè)重于對人自身內(nèi)心世界的追求，重視個體的修養(yǎng)和人際關(guān)系，但在各種關(guān)系取向上都強(qiáng)調(diào)穩(wěn)定、貶抑變化。在人和自然的關(guān)系上，重“天人合一”，對自然只有敬畏和寬容之情，沒有改造之意；在人和人的關(guān)系上，強(qiáng)調(diào)既定的倫理道德規(guī)范，要求人們遵守“中庸”之道，苛守自己的位置；在人和社會的關(guān)系上，把個人定位在宗法、血緣紐帶的“家”“國”同構(gòu)網(wǎng)絡(luò)中的相應(yīng)位置，忽視作為獨(dú)立人格主體所具有的獨(dú)特價值與需求。［11］可見，儒家文化是一種典型的后喻文化，其重要特點(diǎn)就是：“對文化缺少認(rèn)識，每一代兒童都能不走樣地復(fù)制文化形式”。［12］中國的教育從古到今都沒有脫離道德化教育和政治教育，二者直接進(jìn)入教室。它的教育理論的核心是就是把一個游離于社會群體的個人變成一個以取消自己獨(dú)立存在資格為代價服從于整體的“社會人”。儒家禮俗的等級已先行決定了教學(xué)過程的單向性和不平等性�！�
三、教育制度根源
在制度化學(xué)校教育中，學(xué)生被置于一個特殊的世界，這個世界是一個不真實的世界，是一個神話世界、一個學(xué)生無法體驗的世界，即由社會制度一手創(chuàng)造的讓受教育者信以為真的世界。“他一開始就生活在一個符號世界中，必須按所給定的方式接受任何事物。他生活在一個經(jīng)過解釋（首先是以語言解釋）的世界，根本不可能接觸到尚未經(jīng)解釋的、純粹的客觀事實。”［14］制度化教育的教學(xué)打破了兒童的童話世界。具體而言，導(dǎo)致教師失聰?shù)闹贫刃愿粗饕侵刚?guī)學(xué)校教育制度、班級教學(xué)制度及應(yīng)試教育制度。
杜威曾說過，“在一定程度上正規(guī)的學(xué)校教育使教學(xué)變得冷漠和死板，用通常的貶義詞來說，變得抽象和書生氣”。［15］在這一環(huán)境中，教師是教育權(quán)威的集中體現(xiàn)，制度賦予了他傳統(tǒng)和法定的權(quán)威地位。我國傳統(tǒng)強(qiáng)調(diào)師道尊嚴(yán)，把教師置于“天、地、君、親”等同的地位。“天地者，生之本也；先祖者，類之本也；君師者，治之本也。無天地惡出？無先祖惡出？無君師惡治？”（荀子•禮論）教材是教學(xué)內(nèi)容的載體，課堂教學(xué)活動集中展開的地方，從而構(gòu)成了傳統(tǒng)的“教師中心”、“教材中心”、“課堂中心”。這種統(tǒng)一的教育制度的目的是培養(yǎng)社會所需要的人，培養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)格是外在的，從而使教育成為兒童成人化的工具，這種工具性的價值取向，必然會損害作為完整人的生命價值及人與人、人與社會之的倫理道德關(guān)系。
班級教學(xué)是學(xué)校中一種最基本的教學(xué)組織形式，自17世紀(jì)捷克著名教育家夸美紐斯和德國著名教育家赫爾巴特等人從理論上進(jìn)行總結(jié)和概括后，于18世紀(jì)中期逐漸在各國學(xué)校中普遍推行。從發(fā)展的角度看，班級教學(xué)制度的形成和建立，是人類社會歷史上具有里程碑意義的事件，也是人類教育步入規(guī)范、高效和實質(zhì)發(fā)展階段的標(biāo)志之一。但是班級教學(xué)在顯示它的優(yōu)越性的同時，又不斷暴露它自身固有的局限性。尤其是客觀的時代背景和不斷變革的社會對教育多方面的沖擊和挑戰(zhàn)，更使班級教學(xué)屢屢遭到人們的懷疑和批評。班級教學(xué)整齊劃一、統(tǒng)一的培養(yǎng)目標(biāo)、統(tǒng)一的教學(xué)大綱、統(tǒng)一的課程、統(tǒng)一的時間、統(tǒng)一的教學(xué)進(jìn)度、統(tǒng)一的答案和統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)，這種“大一統(tǒng)”的教學(xué)管理范式無疑抹煞了學(xué)生的個性，使得教學(xué)活動遠(yuǎn)離了人的生活和生命。班級教學(xué)規(guī)模的大小是影響教師與學(xué)生的正常的交往與互動的一個重要因素。此外效率化的教學(xué)取向更使教學(xué)交往趨于萎縮。傳統(tǒng)的班級教學(xué)比較重視認(rèn)知因素，而忽視班級教學(xué)中的心理和社會因素，尤其是不注重學(xué)生群體交往與合作對學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用，不善于藉以多種社會學(xué)因素來提高教學(xué)質(zhì)量。教師作為班級教學(xué)的管理者，也時刻彰顯自己的權(quán)力，以自己的言行控制著學(xué)生的一舉一動，規(guī)范著課堂秩序，使課堂失去了應(yīng)有的活力和生氣。
此外，應(yīng)試教育制度是主要根源。從科舉考試到現(xiàn)行的各式各類選拔考試，無
不突顯了知識教育的強(qiáng)大威懾力。李大釗先生寫過一篇《應(yīng)考的遺傳性》的短文，文中說：“中國人有一種遺傳性，就是應(yīng)考的遺傳性。什么運(yùn)動，什么文學(xué)，什么制度，什么事業(yè)，都帶著些應(yīng)考的性質(zhì)，就是迎合當(dāng)時主考的意旨，說些不是發(fā)自本心的話，甚至把當(dāng)代思潮、文學(xué)運(yùn)動、社會心理，都看做主考一樣。所說的話、作的事，都是揣摩主考的一種墨卷，與他的實際生活都不發(fā)生關(guān)系。是甚么殘酷的制度，把我的民族性弄成這樣的不自然。”［16］在這種單一評價標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)范和導(dǎo)引下，學(xué)校教育工作基本上就是圍繞著升學(xué)目標(biāo)而展開的。從教育管理者到教師到每一位學(xué)生，重中之重的任務(wù)就是保證升學(xué)，保證盡可能多的學(xué)生升入名牌大學(xué)。升學(xué)率、高考分壓得教師無暇喘息，箍得學(xué)生不敢休息。一分之差就可能導(dǎo)致教師下課待崗，一分之差就可能造成學(xué)生名落孫山。處于如此殘酷的競爭之中，教師、學(xué)生的心理狀況、內(nèi)心焦慮可想而知。為保證教學(xué)任務(wù)的高效高質(zhì)地完成，上課時間加了又加，考試測驗沒完沒了。教師不厭其煩地講，學(xué)生麻木地聽。上課考試，考試上課，校園生活單調(diào)乏味，班級氣氛沉悶壓抑。教師與教師之間、教師與學(xué)生之間缺乏真正的交流，學(xué)生之間只有競爭。
除了上述根源以外，教師傾聽能力的缺失、學(xué)生自我參與意識與會話能力的缺乏也會導(dǎo)致課堂教學(xué)的獨(dú)白。但這種能力性的缺失也是由上述的哲學(xué)、社會文化和教育制度性根源的直接影響下而引發(fā)和導(dǎo)致的。事實也表明，有的教師并不是不愿和不想傾聽，而是不能傾聽。原因就在于教師缺乏必要的自我效能感、教育智慧和臨床教學(xué)技能，從而導(dǎo)致課堂教學(xué)交流的受阻。另外，學(xué)生自我參與意識和會話能力的缺失也是造成教師獨(dú)白的重要原因：一方面，由于學(xué)生缺乏主體參與意識，缺乏自主選擇、自我支配和調(diào)控的能力，從而造成學(xué)生對學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)方式和手段缺乏選擇或不做選擇，采取一種逃避或隨遇為安的心態(tài)；另一方面，學(xué)生缺乏必要的會話技能，缺乏對思想的領(lǐng)悟力、問題的發(fā)現(xiàn)力，對其他主體（教師和同伴）言說的批判力，對自己言說的反省力，這都會影響對話的連續(xù)和對話的質(zhì)量。
第二節(jié) 獨(dú)白式課堂教學(xué)的本質(zhì)
獨(dú)白式課堂教學(xué)是對傳統(tǒng)的“灌輸式“教育的一種隱喻。用“獨(dú)白”來暗示了課堂教學(xué)中師生不對等的權(quán)力支配關(guān)系，在教學(xué)過程中缺乏真正的交流與互動，更多的是教師個人的獨(dú)白與演說。即使存在課堂提問—回答—反饋的三段式對話，那也只是形式上的言語交往，問題與答案都是由教師預(yù)先設(shè)計和給予的，其實質(zhì)是一種“去”問題或“無”問題的死胡同。對于教學(xué)過程中學(xué)生的言語或心理狀態(tài)，教師常處于一種失聰狀態(tài)，他們只是有選擇的傾聽，即傾聽能夠滿足自我需要的聲音，或自我話語的重復(fù)，而對不同的意見、對自己構(gòu)成威脅的聲音卻常加以排斥、壓制或不做任何評價。在這種教育中，教師與學(xué)生的關(guān)系是一種知識授受型的縱向模式，教師作為唯一的“知識源”而處于一種權(quán)威性的地位，與學(xué)生之間進(jìn)行著單向度的知識灌輸。 “于是，教育就成了一種存儲行為，學(xué)生是保管人，教師是儲戶，教師不是去交流，而是發(fā)表公報，讓學(xué)生耐心地接受、記憶和重復(fù)存儲材料。這就是‘灌輸式’的教育概念（banking concept of education）。 這種教育讓學(xué)生只能接受、輸入并存儲知識。” ［17］
獨(dú)白式課堂教學(xué)的實質(zhì)是一種以教師為主體的知識教育。獨(dú)白式課堂教學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)是人與世界是二元對立的，知識被認(rèn)為是溝通這兩個世界的最佳途徑，知識的獲得意味著生存智慧的獲得。知識是作為理性的人把握世界的“界限”。在經(jīng)驗世界里，找到知識的界限也就找到了人的經(jīng)驗可及的域限，這是康德哲學(xué)的貢獻(xiàn)。教師成了法定的教育權(quán)威，代表著既定的“權(quán)威思想”或統(tǒng)治階級的意志，上帝的旨意。他們的職責(zé)就是把人類的文明無條件地傳授給學(xué)生，傳承人類知識文明的火炬；學(xué)生則是“受動者”，是教育的客體，他們的任務(wù)就是從教師那里最大限度地把人類的文明成果接受過來；教育的任務(wù)就是教師自上而下地對學(xué)生進(jìn)行灌輸知識，使學(xué)生快速成長。這種傳統(tǒng)的教育觀始于十七世紀(jì)捷克教育家夸美紐斯提出的“泛智論”，他將教學(xué)定義為“把一切知識傳播給一切人的藝術(shù)”。［18］
這種教育的起點(diǎn)不是人，不是人的生命，而是客觀的知識或真理。學(xué)生成了教師存在的工具，是教師的“對象化存在”。教師、課堂、教材雄居教學(xué)的中心，而學(xué)生被置于教學(xué)的邊緣，成為邊緣人。知識是外在于人的客觀實在，課程（教材）即劇本（腳本），所有的劇情的結(jié)局都已經(jīng)預(yù)先確定，教師是演員，其執(zhí)行的教學(xué)任務(wù)是按劇情的發(fā)展進(jìn)行重新演繹；學(xué)生則是忠實順從的聽眾。教師關(guān)注更多的是自我的存在與聲音，而極少能設(shè)身處地地傾聽學(xué)生視角中的獨(dú)特世界——兒童世界的聲音，學(xué)生被淪為接受知識的容器；而且也否定了教師的個人話語，使其自身也淪為純粹傳授知識的工具，成為“傳聲筒”；師生共同成為知識的奴隸，原本豐富多彩的教學(xué)生活在知識的約束和控制下，被壓縮異化為單調(diào)而機(jī)械的知識操練。杜威曾對這種傳統(tǒng)的課堂教學(xué)作過描述：“一切都是為‘靜聽’準(zhǔn)備的，因為僅僅學(xué)習(xí)書本上的課文不過是另外一種‘靜聽’，它標(biāo)志著一個人的心理依附于另一個人的心理”，“靜聽的態(tài)度是被動的、吸收的，它還意味著已經(jīng)有一些現(xiàn)成的材料，是地方教育官員、教育局和教師準(zhǔn)備好了的，兒童要在最少的時間內(nèi)接受這些教材，接受越多越好。”［19］在學(xué)生這種“靜聽”的表象之下，往往掩蓋著思維的貧乏、創(chuàng)造性的泯滅和才智的消磨。從嚴(yán)格意義上講，“獨(dú)白”與“靜聽”不屬于課堂教學(xué)，但在現(xiàn)實中它卻長期存在于我們的課堂教學(xué)之中。這種獨(dú)白式教育從根本上否定了課堂教學(xué)的本真意義，把個體活生生的生命窒息于機(jī)械記憶、呆讀死記之中，嚴(yán)重剝奪了學(xué)生在課堂教學(xué)中的主體地位、主體權(quán)利和反思批判意識。
總之，這種獨(dú)白式教育強(qiáng)調(diào)知識的客觀性、普遍性、價值中立性，知識是一種高高在上的永恒不變的客觀真理。每一個特殊的自我都被失落在客觀性、普遍性的汪洋大海中，人的“自我”在科學(xué)知識中沒有任何地位，是被“客觀性”所摒棄的。建立在這種知識基礎(chǔ)之上的教育，以及人與知識之間、學(xué)生與文本之間是一種反映與被反映、占有與被占有的對立關(guān)系，教材對于學(xué)生來說是高高在上，不容置疑的。
第三節(jié) 獨(dú)白式課堂教學(xué)的特點(diǎn)
傳統(tǒng)的獨(dú)白式課堂教學(xué)強(qiáng)調(diào)“教師為中心”，這種教學(xué)模式使教學(xué)過程成為一種可控、可操作、可移植的清晰狀態(tài)，是提高知識傳承效率和質(zhì)量的快捷形式。但它只承認(rèn)客觀的、外顯的、可觀察的外部學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)結(jié)果，使得在學(xué)習(xí)過程中人的情緒、情感、個性、能力、創(chuàng)造性受到忽視和壓抑。這種獨(dú)白式課堂教學(xué)具有以下顯著的特點(diǎn)：
一、偏執(zhí)的師生角色定位與單向的課堂話語交流
在獨(dú)白式課堂教學(xué)中，教師是“主角”，學(xué)習(xí)成績好的學(xué)生是“配角”，大多數(shù)學(xué)生是不起眼的“群眾演員”。課堂教學(xué)中的師生關(guān)系在很多情況下是“觀眾”與“聽眾”的關(guān)系。［20］這種師生關(guān)系是一種典型的“我－它”型關(guān)系。過分強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威地位，教師是課程的解釋者、說明者、控制者和評價者，學(xué)生則只是被動接受知識的容器。在這一特定的場域中，真正的教學(xué)原則過去是，現(xiàn)在仍然是這樣的：在教學(xué)的每一場合，教師是唯一真正擁有話語權(quán)、掌握話語資源的真正言說者；學(xué)生只是沉默的“羔羊”。教師“說者”地位的確立，就意味著學(xué)生“聽者”位置的接受。課堂教學(xué)成為教師的“一言堂”，成了教師個人的獨(dú)白與演說，師生之間缺乏反饋與協(xié)調(diào)。這就不可避免地導(dǎo)致了課堂教學(xué)中交流的壟斷性和單一性。具體表現(xiàn)在以下兩個方面：
1、教師的獨(dú)白與失聰。在課堂教學(xué)中，教師往往采取一種集權(quán)主宰的辦法，使學(xué)生處于一種孤立無援的生存境況。教師以自我為中心，壟斷了課堂話語權(quán)，是一個出色的“教案劇”演員，是舞臺的主角。他用自己的思想、觀點(diǎn)、語言和行為代替了學(xué)生的思想、觀點(diǎn)、語言和行為，在很大程度上忽視了學(xué)生真實的內(nèi)心感受和主觀體驗，有一種“強(qiáng)加于人”的傾向。從導(dǎo)語到提問，從講解到答疑，從表揚(yáng)到批評，課堂上充盈的無不都是教師的話語。偶爾課堂中也會有學(xué)生的聲音，但那只是教師的一種有選擇性的施舍，具有不平等性。有人曾對我國學(xué)生的課堂言語交往行為問題進(jìn)行了研究，研究的結(jié)果表明：“教師提問，學(xué)生被動回答”這種言語交往行為的頻度在學(xué)生課堂言語行為總頻度中之比重高達(dá)93.8%，而提問、異議和其他類型的交往行為所占的比重幾乎微乎其微，分別僅占1.7%、2.3%和1.8%。［21］此外，教師對學(xué)生的聲音缺乏應(yīng)有的敏感性，也使教師處于“失聰”狀態(tài)，他們常表現(xiàn)出對課堂學(xué)生的心聲的病態(tài)的傾聽、虛假的傾聽或錯聽。所謂病態(tài)的傾聽，即指教師只傾聽那些能滿足自我需要（如維護(hù)自己的形象和尊嚴(yán)、產(chǎn)生自我成就感）的聲音，對那些可能對自我構(gòu)成威脅的聲音卻加以排斥和壓制。所謂“虛假”的傾聽，是指教師擺出了一副傾聽的姿態(tài)，但在心理上不做任何接納和回應(yīng)，從而也不能與學(xué)生進(jìn)行心與心的溝通與理解。這實質(zhì)上也是一種自說自話的獨(dú)白。所謂“錯聽”是指教師未能準(zhǔn)確把握學(xué)生聲音的真正內(nèi)涵、方向和潛在意義；教師只聽出了“所指”，但未能聽出“能指”，傾向于將學(xué)生的情感和思維概念化，不能從生活或生命存在的層面上去解讀和理解學(xué)生。［22］
2、學(xué)生的失語與沉默。兒童原本具有自發(fā)、天然的探究本能，他們總有問不完的問題，這種“問題”意識實際上代表了一種最初的朦朧的對話意識。不幸的是，這種極其可貴的早期對話意識剛剛萌芽，就過早地被成人世界所消解與同化。于是兒童慢慢地變得沉默了，沒有了困惑，變得習(xí)慣于接受現(xiàn)成的結(jié)論，成為傾聽者。有人說，兒童入學(xué)時像一個“問號”，畢業(yè)時卻成了“句號”。袁振國教授指出：“中國衡量教育成功的標(biāo)準(zhǔn)是，將有問題的學(xué)生教得沒有問題，‘全都懂了’，所以中國的學(xué)生年齡越大，年級越高，問題越少；而美國衡量教育成功的超標(biāo)準(zhǔn)是將沒有問題的學(xué)生教成有問題。如果學(xué)生提的問題教師回答不了，那算是非常成功，所以美國的學(xué)生年級越高，越富有創(chuàng)意，越會突發(fā)奇想。”［23］但課堂教學(xué)中教師言說地位的確立，同時也就意味著學(xué)生“靜聽”位置的接受。在課堂教學(xué)過程中，教師賣力地兜售知識和文化；學(xué)生正襟危坐，除了蒼白無力的應(yīng)和之聲外，他們大多是沉默的，顯得有點(diǎn)漠然和無助。即使有學(xué)生的聲音，但在這可憐的言語聲中，卻并沒有傾注學(xué)生主體思想和情感，語言是貧乏而稚嫩的，有點(diǎn)矯揉造作。即便是在教師不在場的缺席狀態(tài)中，學(xué)生是不敢放開胸襟抒寫或抒發(fā)自己真實想法和情感。如在學(xué)生的日記或作文里，無不充斥著虛構(gòu)的故事、言不由衷的贊譽(yù)、感傷與同情等等。這些都不是發(fā)自學(xué)生肺腑的真言，而是課堂教學(xué)陋習(xí)的延伸。這種靜態(tài)化與統(tǒng)一化的課堂教學(xué)造成了學(xué)生主體性品質(zhì)、創(chuàng)新精神和實踐能力的缺失。
二、教學(xué)目標(biāo)的單一性與教學(xué)模式的機(jī)械化
獨(dú)白式課堂教學(xué)過分強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)和封閉，其典型表現(xiàn)就是以教材、教案和教師為本位，實行計劃教學(xué)。每節(jié)課的內(nèi)容、任務(wù)和進(jìn)程都具體地甚至按時間順序分解在教案里，課堂教學(xué)就像計算機(jī)輸出規(guī)定程序一樣，是教材和教案的展開過程，這種指令性的課程范式將師生雙方封閉和束縛在狹窄的課程流水線上，甚至連教學(xué)終端的結(jié)果也是精確劃一地預(yù)設(shè)好了。作為教學(xué)和學(xué)生生命成長過程中所應(yīng)有的分歧和爭鳴、生命和活力均被拒斥于課程視野之外，課堂教學(xué)變得機(jī)械、沉悶和程式化，缺乏生氣和樂趣，缺乏對智慧的挑戰(zhàn)和對好奇心的刺激。
獨(dú)白式課堂教學(xué)將豐富的目標(biāo)狹隘成知識的傳授意義。在課堂教學(xué)中，教師面對性格各異的學(xué)生總是亦步亦趨地重演自己的教案，而教案是教師預(yù)先設(shè)計的知識藍(lán)本。這就表明教師的言語是充斥著邏輯化、理性化的冰冷，過分關(guān)注學(xué)生應(yīng)獲得哪些知識、掌握哪些技能，而對學(xué)生個體的生命價值與意義世界卻極少問津。為了達(dá)成統(tǒng)一的培養(yǎng)目標(biāo)，就有了統(tǒng)一的教學(xué)大綱，統(tǒng)一的課程，統(tǒng)一的時間，統(tǒng)一的教學(xué)進(jìn)度，統(tǒng)一的答案和統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)。這種整齊劃一的課堂教學(xué)，嚴(yán)重忽視了學(xué)生在課堂教學(xué)中的主體地位，忽視了學(xué)生之間存在的個別差異和個性特征，成了壓抑學(xué)生個性、扼殺創(chuàng)造力的“元兇”，致使本應(yīng)豐富多彩的課堂教學(xué)變得死氣沉沉，缺乏生命活力和勃勃生機(jī)。獨(dú)白式課堂教學(xué)采用機(jī)械化的教學(xué)模式，教育形同于“普羅克拉斯的鐵床”，繼續(xù)著對學(xué)生“標(biāo)準(zhǔn)件”式的加工。正如漫畫作家豐子愷先生在其教育漫畫《畫說教育》中所描述的那樣，這種教育就像“做泥人”一樣，千人一面出自同一個模子。教學(xué)過程一般分為5個固定環(huán)節(jié)：課前準(zhǔn)備、復(fù)習(xí)舊課、教授新課、鞏固練習(xí)和布置作業(yè)。教師在課堂教學(xué)中只需完成五個教學(xué)環(huán)節(jié)，便標(biāo)志著教學(xué)任務(wù)的完結(jié)；而學(xué)生只要能將標(biāo)準(zhǔn)化的知識和答案表現(xiàn)在作業(yè)和考試中，就標(biāo)志著學(xué)習(xí)任務(wù)的完成。教學(xué)評價方式主要以診斷性評價為主，其評判依據(jù)主要是看教師的“演繹”與“腳本”之間的切合程度，從而使評價失去了其應(yīng)有的導(dǎo)向和激勵的教育功能。
三、知識世界與生活世界的隔絕性
教育是人彌補(bǔ)器官先天不足以更好地體現(xiàn)自身生命價值的活動。然而，在獨(dú)白式的課堂教學(xué)中工具價值凌駕于生命價值之上。在原有的價值序列中，生命價值是工具價值的基礎(chǔ)。然而，在傳統(tǒng)和現(xiàn)代教育中，工具價值成為主要追求目標(biāo)，因此教育帶給人愜意的甚少。題海戰(zhàn)術(shù)和灌輸式教學(xué)使得人的器官遭受侵蝕，使人的生命價值蛻減，程式化的教學(xué)方式及沉重的學(xué)業(yè)壓力，使人的身軀佝僂了精神萎縮了、神情恍惚了。許多校園歌曲中無不表露出莘莘學(xué)子的失意與困惑：“……等待著下課，等待著放學(xué)，等待著游戲的童年。”“我想唱歌不敢唱……高三了還有閑情唱，媽媽聽了總會這樣講；高三成天悶心不響，難道這樣能把大學(xué)考上？”可見，這種教育使人失去了生存的愜意，人的欲望、精神和自由受到控制，人的開放性、創(chuàng)造性被僵化。
杜威在《民主主義與教育》中就指出：“總有一種危險，正規(guī)教學(xué)的材料僅僅是學(xué)校中的教材，和生活經(jīng)驗的教材相脫節(jié)。永久的社會利益很可能被忽視。”［24］在這種知識本位價值取向的教育理念指導(dǎo)下，使得教師注目的只是知識的選擇和傳授知識的方式，而不是注目于這些知識能否成為學(xué)習(xí)者的內(nèi)在性價值。教學(xué)活動成了簡單的知識搬運(yùn)，教學(xué)內(nèi)容遠(yuǎn)離學(xué)生的生活經(jīng)驗、脫離現(xiàn)實，學(xué)生習(xí)得的內(nèi)容越多，越傾向于去適應(yīng)世界，而不是創(chuàng)造性地去改造世界。師生沒有了自己的情感和真實生活的體驗，單調(diào)、枯燥壓抑了生活的激情，從而使人感到了“我”“應(yīng)該”是什么樣的，而遺忘了“我”“原本”是什么樣的。教師關(guān)注的只是自我的存在和聲音，關(guān)注的只是現(xiàn)成的存在，作為“生命”的教育者的純粹存在被遺忘，導(dǎo)致教育過程中“生命的缺席”，即當(dāng)教育進(jìn)行時，生命不在場，學(xué)生的聲音因而被拒斥、遺忘和漏聽了。教師對回蕩在他四周的生命之維充耳不聞。
可見，獨(dú)白式教學(xué)沒有考慮到學(xué)生的個體差異，缺乏靈活性與創(chuàng)新性，它選擇了效率，卻放棄了真正的意義——生活和生命的意義。偏執(zhí)的師生角色定位，教學(xué)目標(biāo)的單一性和教學(xué)模式的機(jī)械化，知識世界與生活世界的隔絕，也顯示了獨(dú)白教學(xué)的種種缺陷與生存發(fā)展的困境。正鑒于此，對話式課堂教學(xué)的優(yōu)勢才突顯出來。
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