中介語石化現象與大學生英語水平的提高

中介語石化現象與大學生英語水平的提高

　　摘要：在二語習得的過程中，中介語石化是一個普遍現象，它的存在制約了大學生英語水平的提高。運用建構主義的理論重新探索束縛大學生英語水平提高的中介語石化現象為大學英語的教學開啟了新的思路。分析中介語石化現象的成因，可以找到影響英語水平提高的根源，進而結合建構主義的理論模式幫助教師和學生從教與學的主體、情感因素以及教學策略上尋找解決這一現象的途徑。

　　關鍵詞：建構主義;大學英語;教與學的主體;情感因素;教學策略;教師;中介語;石化現象

　　20世紀七八十年代，建構主義思想在西方漸漸孕育生長，八九十年代被引入到教育界。將建構主義與教學理論結合起來進行研究的代表人物有美國的杜威和布魯納、瑞士的皮亞杰和俄國的維果茨基等。杜威的“經驗學習論”著重經驗的連貫性和交互性，即經驗源于過去又以某種方式影響、改變未來的經驗性質，它受內部條件與客觀條件的共同作用。經驗不僅是知識，還是人與周圍環境之間相互影響的結果。杜威“以兒童為中心”的教育理念強調了學生的積極參與，沖破了傳統教育的弊端。布魯納同樣倡導“以學習者為中心”和“發現學習”。他認為學習是一個融入個人全身機能、對信息主動傳輸、加工和應用的能動過程，而教師的角色是將信息以簡捷的方式輸出給學生，引導學生主動參與學習，培養學生獨立思考、解決問題的能力。皮亞杰創立的“發生認識論”指出學習者是在與外部環境連續不斷的相互作用過程中，構建出了對世界的認知。在他看來，將新內容整合到已有認知結構的過程即為同化;當原來的認知無法迅速接收外部刺激時，現存的認知結構就會立刻做出調整和重組，順應隨之產生。學習恰恰是在不斷同化和順應的變化中得以發展，故而，學習是一個自我構建的過程，即“通過同化和順應兩種途徑來建構意義的過程”。[1]維果茨基所倡導的“最近發展區”理論指出學生實際的發展水平與可能達到的水平之間會有一定距離，即最近發展區，因此教育目標的設定應走在學生發展的前面，以更早地喚醒學生有望發展的區域和空間，開發學生的潛能。由此可見，建構主義理論較好地解釋了人類認知的發展規律。

　　一、建構主義教育理論

　　首先，從知識觀上，建構主義者認為，世界的復雜性以及認知個體的差異性決定了人類對知識建構具有主觀性和不確定性。因此他們主張“不存在唯一的真實或任何客觀的實在，認識者只有依靠自己的經驗建構真實或是在解釋真實的過程中，才能在心中擁有較多的真實。”[2]他們強調學習是學生主動建構、由內而外的自我提高與能力培養的過程，是任何人無法替代的。知識的積累不能僅靠教師單方面的灌輸，學習者自身的能動作用將會極大地促進新舊認知的相互作用，構建知識積累。這種知識觀在一定程度上瓦解了傳統觀念中知識的權威性和靜止性的觀點，有利于開拓學生的獨立精神和創新意識，促進學生成長。其次，從學習觀上，建構主義者同樣強調學習是學習者通過主動探索、學習、發現，構建認知和意義的過程。學習的情境性和社會性提醒教師在幫助學生構建知識的同時應注重解決與學生相關的實際問題并結合社會互動實現個體認知的發展。因此合作學習的形式成為調動學生能動性、創造輕松學習氛圍、提供應用知識機會的有效學習途徑。再次，從教學觀上，建構主義主張教學的側重點應由傳統的“教”轉變為“學”，教學是在一定文化背景下，幫助學生創造情境，借助現代化的輔助設備引導并指導學生主動構建感知認識的過程。因此，教師角色的轉變、培養學生的自我管理、自我監控、自我反省以及自我評價的意識就成為迫在眉睫的改革重點了。最后，從評價觀上，建構主義理論指導下的評價體系應該是一個有別于傳統靜態模式的動態體系，它是在學習過程中通過多元互動、不斷修正并發展的評價。評價內容由單一的成績評價過渡到態度評價、反思能力等方面的多元評價;評價主體也不再是教師本身，師生之間、學生之間同樣可以進行多元評價;評價手段將從終結性評估轉變為過程性評估�？傊�，自主建構的教育核心思想要求教師創設一切條件使學生保持構建認知的主動態度，為學生的攀登搭建平臺。

　　二、中介語與石化現象的成因

　　20世紀70年代，拉里·塞林克(Larry Selinker)在論文“Language Transfer”中首先提出了中介語理論(inter-language theory)。所謂中介語是指學習者在外語習得過程中使用的介于目的語和母語之間的一個較為獨立的語言體系。而中介語石化(inter-language fossilization)現象則是指學習者隨著年齡和知識量的增長，外語水平在經過一段時間的學習達到一定程度后，就不再像初始階段的學習那般穩步提升，而是處于一種停滯不前的徘徊態勢。這種特定的語言系統是伴隨著語言學習的發展有別于母語與目的語，并逐步向正確的目的語接近的動態體系。

　　1、 內在因素。Lenneberg從生物學的角度剖析了石化現象的成因。在他看來，學習者在習得語言的過程中存在一段極易學習和領悟的時間，超過這段時間，習得語言的能力就會大幅減慢。Scovel也曾經指出，人的大腦在臨界期之前有很強的可塑性，學習者同時習得幾種語言也能輕松掌握，但到了青春期，左右大腦的功能分工已逐步完成，此時語言功能已在左腦定位，再進行語言學習就會困難多了，這也就不難解釋年輕人在學習語言上較成年人快得多，也容易得多，因此年齡不失為影響石化現象的一個內在原因。Selinker又從心理學和神經學的層面對中介語的石化現象進行了分析。他認為二語習得和母語習得的心理認知機制是完全不同的，這種不同的認知機制必定導致不同的語系，而石化是一種難以激活的、潛在的語言心理結構，許多成年人因為在臨界期后很難再將這種潛在的語言心理結構激活，而只好從一般的認知角度來習得第二外語，日久天長，石化便形成了。學習者隨年齡變化其認知和情感因素也會隨之變化。Krashen又從二語習得的認知視角也對石化的成因做了解釋。他列舉了可能引起石化的五種假設――感情過濾器、目標語語言變異形式的習得、目標語輸入量不足、目標語輸入質量不高以及目標語輸出過濾器。他用濾網來比喻學習者的情感，認為對二語學習保有消極態度的學習者們的情感過濾就強，因此獲得有效語言輸入就少;相反，那些懷有積極態度的學習者們的情感過濾就弱，語言的有效輸入就更多，更容易到達大腦的更深層次，學習效果自然就更好。而Anderson認為母語的學習是一個自動化的階段，外語的學習卻經常滯留在聯結階段。因為當學習者遇到的第二語言知識自己較為熟悉時，往往會套用自己已有的知識來對新的語言知識歸納、類推和匹配;如若遇到不熟悉的知識，已有的母語知識便會作用到第二語言的學習上，母語的遷移也隨之產生，石化現象也就不可避免了。

　　2、 外在因素。Selinker(1982)研究發現學習策略的使用同樣也會引起石化現象。[3]廣義來講，學習策略是學習者運用一些特殊的手段或方法輔助學習者在語言學習過程中提取、存儲和處理信息的方式和策略。根據Ellis(1994)的研究，他認為有些學習策略會間接影響語言習得，而有些不當的學習策略則可能直接作用于語言習得，極易造成石化。[4]譬如當學習者掌握一些語言表達形式和規則后，就會在寫作中不由自主地將口語中的一些簡單、非正式的省略表達用于書面表達，這種不正式、不規范的隨意替換和簡化表達反映了學習者在學習動力上存在某種程度上的減弱，久而久之，這種簡化了學習任務的學習策略就會慢慢引起中介語石化。其次，交際策略的不當運用也會造成石化。當學習者還沒有完全掌握目的語在進行交際時，為了應對交際中遇到的困難和問題，便會調動各種交際策略使交際順利進行。例如當學習者用第二外語交流時，受詞匯量的限制，會有一時找不到恰當的詞語來表達的尷尬境地，此時他就會迅速調取母語或目的語中詞義相近或詞形相似的詞使交流繼續，如若長期過度依賴、使用交際策略，石化現象又將難以避免。再次，來自教師和教材的培訓遷移也是導致石化的外因之一。對于處在語言學習初期、尚無辨識能力的學生來講，外語教師自身不規范、不標準、不地道的使用外語將會在學習者的頭腦中根深蒂固，而不規范、不符合目的語的老化教材又會進一步促成石化現象。最后，社會文化環境的適應能力同樣對語言學習者有著重要影響。二語習得同時是一個文化適應的過程，文化適應程度的高低反映了學習者的言語學習目的，更決定了學習者習得第二語言的快慢與多少。在語言學習的初級階段，由于對二語社會文化環境的適應度不夠，加之所處文化的潛移默化的心理影響，極易形成語言學習者的皮欽化(英語、漢語、馬來語、葡萄牙語及少數印地語在商業交往中形成的混雜語)趨勢，當學習者的社會心理距離無法減少時，皮欽化的過程也就會越長，石化當然就在所難免了。

　　三、解決策略

　　1、 主體方面。建構主義理論指導下的教師角色不僅僅是信息資源的傳輸者，更應通過現代化的教學設備為學生創設語言情境、搭建合作學習的平臺、設計自主學習的策略以及指導研究性學習的方案等。教師應首先結合學習對象與教材制作出有利于激發學生興趣，調動學生能動性、參與性與探索性的課件，進而通過創設學習合作小組指導和監督學習過程、提高協作能力。與此同時，教師還應對自主學習的過程做好筆錄、輔導和監管。最后，根據課堂表現、合作學習、自主學習、調查問卷等多方面的反饋及時修改、調整教學方案，為學生營造一個輕松、互動、逼真的語言學習氛圍。另外，教師應遵循語言學習的規律，不可操之過急，努力做到既不放縱，又不苛刻，及時糾正關鍵性錯誤，提醒非主觀性錯誤，忽略大意造成的錯誤。對于出現在語言學習過程中的中介語石化現象，教師首先應認識到它的不可逾越性，是語言學習、能力發展的必經之路。故而，教師在教學活動中不必急于求成、逢錯必究，以免挫傷、打擊學生的學習熱情。在克服了急躁情緒后，隨著習得的進展與中介語的完善，石化現象會逐步減少甚至消失。此外，課程論專家陳俠先生曾說道：“教育質量的高低，最終并非決定于學制和課程，而決定于師資的水平。”[5]因此提高教師隊伍的業務水平、加強師資隊伍建設成為重點所在。根據Krashen的輸入假設理論，如若學生的二語水平在i水平上，那么教師的輸出內容應該包含i+1的層次，這樣學生的二語習得才能獲得最有效的輸入，水平才會得到最快提升。如果輸出內容的層次在i+0或i+2這樣更低或更高一些的水平上，那么語言水平的提高將會難以實現。因此，教師呈現給學生的教學內容應該盡可能地讓學生易于理解并略微高于學生當前現有的語言水平，通過有效的最佳語言輸入才能獲得最佳的語言習得。教師能力和業務水平的提高首先可以通過脫產或在職的多種進修形式，也可通過教學觀摩課、學術研討會、專家講座、專題報告會等形式進行校內培訓，還可通過出國學習、校外調研等方式接受校外培訓。只有通過提高教師的教學策略和控制語言的能力，不斷更新教學理念，提高運用現代化信息技術的水平，才能真正地從語言信息的輸出方減少或避免石化的產生。

　　學生作為語言學習的主體首先應明確學習動機和制定學習計劃。在二語習得的調控過程中，動機受觀念影響，觀念又決定策略的選擇。因此，學生要明晰語言學習的任務，從整體和細節上來制定適合自身完成任務的學習方法和策略。通過記筆記、語境化、重復、編組、翻譯、演繹和推理等認知策略進行系統學習，尤其通過反復輸入正確的語言信息和創設真實語境的形式達到防止石化的目的。其次，學生必要的自我監控和檢測也是減少石化的有效手段。學生要定期檢測自己的學習情況，在交際中檢驗語言的表達水平，把控自己的正確輸出，虛心接受旁人反饋的問題，發現和分析錯誤產生的原因并及時加以修正和鞏固，在積累中摸索適合自身的技巧和策略，有效減少石化的發生。再次，積極的學習態度也是有助二語習得的關鍵因素。在二語習得的過程中，保持對外語的新鮮感和好奇感可增強學習者的學習興致，學習態度積極主動了，對學習效果也會產生正能量的推動作用，進步自然很快，而成就感的獲得又使外語學習者更加自信，更加努力，更好地激發潛能，學習者漸漸進入一個良性、健康的外語學習狀態和氛圍，石化便可逐漸避免了。所以，外語學習者一定要消除冷漠、排斥的消極態度，樹立主動、樂觀的積極態度，這樣才能更有效地促進二語習得。

　　2、 客體方面。優化語言學習環境是促進語言習得的重要途徑。首先，教師應充分利用各種教學輔助手段為學生創建逼真、生動的學習語言環境。如借助多媒體播放幻燈、錄像、電影、課件等，通過一個個相對真實的外語小環境激發他們的參與熱情與學習激情;舉辦英語文化節，通過各種形式的文藝形式或文化交流活動使學生親歷英語文化，減少文化差異所產生的距離感;開辦英語角，聘請外教參與學生交流，搭建直接溝通的平臺。其次，學生也可自創語言學習環境，增加學習交流機會。如舉辦英語沙龍，學生可以自編自導情景劇，舉辦英語幽默故事大賽、演講比賽、辯論賽等激勵學生學習英語，也可通過網絡與外國友人聊天或結交外國筆友等方式主動創造真實的語言學習環境，還可以通過參加社會志愿者活動檢驗自身的外語水平，促進外語交際能力的提高。通過語言學習環境的改善，為學習者創設較為真實的語言交際環境，保證了語言輸入的真實性與切實性，從而達到降低石化現象產生、提升外語能力的目的。

　　教學評價策略應轉向重激勵、重發展的多種評價和過程評價。傳統的教學評價只重結果評價，忽視了學生學習過程中的表現和態度，使得一些踏實努力但成績平平的學生的積極性受到打擊。這種落后的評價理念是制約課堂教學有效性的嚴重問題。在建構主義所倡導的多元評價體系中，評價是多角度、多層面的，既存在教師對學生的評價，也可是學生之間的相互評價和學生的自我評價，甚至還可以是學生對老師的評價。評價方式包括面談、討論、課堂表現、問卷調查、學生測試成績、學習周記、作業等多種形式的過程性評價。在評價策略上，應以自評和互評為主要依托，兼顧客觀與激勵的過程性評價進行有效的評價，并就現存問題及時與學生交流，對其發展狀況給予引導和幫助，使學生在教師和同學的共同努力下，在最短的時間發現問題，反思并修正自己的欠佳表現，最終在使語言學習得到長足發展的同時讓學生體驗到學習成效和評價的催化作用，不斷增強動力，樹立信心，從而步入一個教、學、評互相激勵的生態機制。

　　四、結語

　　中介語石化現象是二語習得過程中不可避免的中間階段，對其成因有較為透徹的認識后，教師和學習者便會有針對性地采取一些有效克服手段減少其發生的頻率。利用建構主義的教育理念從主、客體的方位重新尋找出路將會為英語教育者和學習者提供新的元素，拓展新的途徑，幫助外語學習者沖破石化的困擾，提高學習能力和效率，實現外語學習質的飛越。

　　參考文獻：

　　[1]張建偉，孫燕青.學習科學的整合性探索[M].上海：上海教育出版社，2005：42.

　　[2]皮連生，等.現代認知學習心理學[M].北京：警官教育出版社，1998：33.

　　[3]Selinker，L.Interlanguage[J].International Review of Applied Linguistics，1982，(10)：209-231.

　　[4]Ellis， R. The Study of Second Language Acquisition[M].Oxford：Oxford University Press，1994：157.

　　[5]陳俠.課程論[M].北京：人民教育出版社，1989：181-182.

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