真實學(xué)習(xí)視域中的智慧教育論文
智慧教育的研究剛剛興起，人們對智慧教育的內(nèi)涵還沒有形成統(tǒng)一的認(rèn)識，對智慧教育內(nèi)涵認(rèn)識的不同導(dǎo)致了智慧教育研究取向的不同。該研究對當(dāng)下兩種智慧教育的研究取向進(jìn)行分析，從本質(zhì)上反思了智慧教育的緣起，并從教育之永恒性和時代性要求兩個方面界定了智慧教育的內(nèi)涵，認(rèn)為智慧教育旨在通過智慧學(xué)習(xí)環(huán)境的支撐，為學(xué)習(xí)者提供開放的和按需供給的教育，實現(xiàn)信息技術(shù)與教育的深度融合，最終達(dá)到促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展和提升學(xué)習(xí)者智慧的教育目標(biāo)。在此基礎(chǔ)上，從全人類共同利益的需要和新的知識觀對教學(xué)變革提出的要求兩方面論述了教育從知識走向培養(yǎng)智慧的必要性。最后，從真實學(xué)習(xí)這一全新的視角論述了智慧的生成源于真實學(xué)習(xí)的觀點，并從四個方面論述了真實視域中智慧教育的樣態(tài)：支持個體生命活動全場域的學(xué)習(xí)需求;以真實任務(wù)的解決和學(xué)習(xí)者智慧及主體性的發(fā)展為核心;以學(xué)習(xí)共同體成員之間的協(xié)同知識建構(gòu)為主要形式;“人-學(xué)習(xí)環(huán)境”系統(tǒng)將取代“人-人”系統(tǒng)而成為教育系統(tǒng)的重要組成部分。
一、引言
教育是一項兼具永恒性和時代性的事業(yè)。教育本身具有跨越時代而不變的價值特性，即永恒性。但是，教育又不能無視社會的變化——教育需合理適應(yīng)教育系統(tǒng)中伴隨社會變化而變化的因素，即又具有時代性。目前，信息技術(shù)正以不可阻擋的勢頭變革著社會文化和經(jīng)濟(jì)形態(tài)，帶來嶄新的思維方式和教育方式。在新的知識觀、學(xué)習(xí)觀和人才觀的沖擊下，以單純的“知識傳遞”為取向的教學(xué)存在的根基已經(jīng)動搖，智慧教育作為一種新的教育形態(tài)，正越來越受到教育實踐者和研究者的關(guān)注。甚至有學(xué)者指出，智能化技術(shù)促發(fā)了教育系統(tǒng)的“形變”，而智慧教育則將引發(fā)教育系統(tǒng)的“質(zhì)變”。
綜觀國內(nèi)外智慧教育的相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，人們對于智慧教育的內(nèi)涵并沒有形成統(tǒng)一的認(rèn)識。對智慧教育內(nèi)涵認(rèn)識的不同，導(dǎo)致了智慧教育研究的兩種取向：一種以智能技術(shù)支持下的教育為研究取向，從信息化背景下的智慧教育的推進(jìn)策略、教育的智慧化管理以及智慧型門戶情感化設(shè)計等方面進(jìn)行研究：另一種以促進(jìn)學(xué)生智慧增長的教育為研究取向，從現(xiàn)象學(xué)的視角對智慧教育進(jìn)行研究。無論對于哪一種取向的智慧教育研究，歸根結(jié)底都必須回答一個核心的問題，即教育應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人以及如何培養(yǎng)人的問題。盡管目前已經(jīng)有研究指出，智慧教育的實施需要智慧教學(xué)法、智慧學(xué)習(xí)實踐和智慧學(xué)習(xí)評價，并且智慧學(xué)習(xí)環(huán)境、新型教學(xué)模式和現(xiàn)代教育制度是智慧教育實現(xiàn)的三個境界。但是，智慧學(xué)習(xí)環(huán)境如何設(shè)計，什么樣的教學(xué)法是智慧教學(xué)法以及新型教學(xué)模式是什么等相關(guān)問題的探究還不明晰。
本研究從本質(zhì)上深刻反思了智慧教育的緣起，并且從真實學(xué)習(xí)這一全新的視角論證了智慧的生成源于真實學(xué)習(xí)的觀點，在此基礎(chǔ)之上闡述了真實學(xué)習(xí)視域中智慧教育的內(nèi)涵以及真實學(xué)習(xí)視域中的智慧教育樣態(tài)，以期為智慧教育的研究者和期望在教學(xué)實踐中應(yīng)用智慧教育理念的廣大教師提供一些理論依據(jù)。
二、辨析：智慧及智慧教育
(一)智慧
英文中與“智慧”對應(yīng)的詞有三個：“Smart”“Intelligent”和“Wisdom”。首先，這三個詞都具有心理學(xué)層面的含義：“Smart”通常指一個人具有較高的心理準(zhǔn)備度，能夠在語言和行動層面上迅速做出對自己有利的反應(yīng);“Intelligent”通常指人具有較高的智力水平以及正確的決斷力和理性，能夠有效地使用推理和決斷能力解決新的問題;“Wisdom”是一種綜合利用知識、經(jīng)驗、理解、常識以及見識進(jìn)行思考和行動的能力或由此能力而產(chǎn)生的結(jié)果。“Wisdom”是為了實現(xiàn)個人利益和公共利益的平衡而對智力、創(chuàng)造力和知識的應(yīng)用。達(dá)到這種平衡的途徑是在短期和長期中，通過對自我利益、人際間利益和外部利益的協(xié)調(diào)，以實現(xiàn)對已有環(huán)境的適應(yīng)、重塑和對新環(huán)境的選擇。因此，“Wisdom”不僅僅關(guān)注于自我利益或其他個人利益的最大化，更強調(diào)在自我、他人以及個人賴以生存和發(fā)展的環(huán)境(包括人文環(huán)境和自然環(huán)境)三方面利益的共贏。其次，“Smart”和“Intelligent”兩個詞還具有計算機(jī)智能技術(shù)層面的含義：“Smart”通常指通過電子傳感技術(shù)、計算機(jī)智能等技術(shù)，使機(jī)器設(shè)備或系統(tǒng)能夠達(dá)到類似于人類適應(yīng)性決策的水平，例如智能導(dǎo)彈、智能機(jī)器等;“Intelligent”指在計算功能方面能夠依據(jù)持續(xù)發(fā)生的事件對計算操作進(jìn)行修正。
以上三個詞中，“Smart”和“Intelligent”可以是理解為人或系統(tǒng)的一種狀態(tài)，也可以是一種技術(shù)手段，而“Wisdom”是人所具備的一種能力結(jié)果。因此，“智慧”一詞在不同的語境下可能會有不同的含義，應(yīng)該根據(jù)應(yīng)用情境進(jìn)行區(qū)分。
(二)智慧教育
以上對“智慧”的分析可以看出，“智慧”通常包含心理學(xué)意義上的“聰敏、有見解、有謀略”和技術(shù)上的“智能化”兩個不同層面的含義。這就不難理解為什么當(dāng)下關(guān)于“智慧教育”存在兩個研究取向了。實際上，“智能技術(shù)支持的教育”和“以培養(yǎng)學(xué)生智慧為目的的教育”這兩種智慧教育的研究取向并不矛盾——促進(jìn)學(xué)生智慧的培養(yǎng)和發(fā)展是教育矢志不渝的追求，是教育活動所要達(dá)到的一個目標(biāo)，是教育之“永恒性”的體現(xiàn);而當(dāng)前是信息時代，全球教育資源無縫整合和共享的步伐正在推進(jìn)，教育教學(xué)時空正得到前所未有的拓展，教育教學(xué)方式正在歷經(jīng)重大變革，學(xué)習(xí)者個性化學(xué)習(xí)的要求愈加強烈。在這一時代背景下，由智能技術(shù)所構(gòu)建的智慧教育環(huán)境則是實現(xiàn)智慧教育的重要支撐，是教育之“時代性”的體現(xiàn)。
既然“智慧教育”是一種“教育”，那么對智慧教育的兩種研究取向便應(yīng)該統(tǒng)整于教育之永恒性和時代性的要求。因此，本研究對智慧教育的內(nèi)涵進(jìn)行如下界定：智慧教育旨在通過各種網(wǎng)絡(luò)和智能化技術(shù)所打造的智慧化學(xué)習(xí)環(huán)境的支撐，為學(xué)習(xí)者提供開放的和按需供給的教育，實現(xiàn)信息技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合，最終達(dá)到促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展和學(xué)習(xí)者智慧提升的教育目標(biāo)。
三、緣起：為何要從知識走向智慧
知識是人們通過實踐、調(diào)查、研究等活動獲得的關(guān)于事物與狀態(tài)的認(rèn)識，是對科學(xué)、藝術(shù)和技術(shù)的理性和感性的認(rèn)識與理解，是人類獲得的關(guān)于真理、原理或關(guān)于自然和社會認(rèn)識的總和。知識的形成需要一個較為復(fù)雜的過程：在實踐和探索中產(chǎn)生的數(shù)據(jù)經(jīng)過處理轉(zhuǎn)化為信息，信息經(jīng)過加工上升為知識，體現(xiàn)事物發(fā)展規(guī)律的知識體系便是科學(xué)。知識存在的形態(tài)也是多樣的——世界經(jīng)合組織在其《以知識為基礎(chǔ)的經(jīng)濟(jì)》一書中將知識的形態(tài)歸納為四種：“知道是什么”的知識、“知道為什么”的知識、“知道怎樣做”的知識和“知道是誰”(即，知道誰、知道是什么、為什么和怎么做的信息)的知識。
關(guān)于知識與智慧之間的關(guān)系，美國教育家約翰·杜威(John Dewey)認(rèn)為，知識是已經(jīng)獲得并存儲下來的學(xué)問，而智慧則是運用學(xué)問去指導(dǎo)生活、改善生活的各種能力。知識能為人類提供對各種復(fù)雜現(xiàn)象的解釋，但是知識本身是不足以被用來應(yīng)對真實的生活和復(fù)雜世界，對知識的合理利用靠智慧，從知識走向智慧是全人類共同利益的需要，也是新的知識觀對教學(xué)提出的新要求。
(一)從知識走向智慧是全人類共同利益的需要
當(dāng)今世界較之以往任何時代都不缺乏知識。然而，當(dāng)今世界卻受到以往任何時代都不曾面臨的重重危機(jī)的困擾。全球變暖、熱帶雨林等自然棲息地的減少，以及相伴而來的大量物種的滅絕;20世紀(jì)以來的戰(zhàn)爭，全球財富的巨大差異，人性的冷酷以及大批量生產(chǎn)的文化消費品在內(nèi)容上的瑣碎不堪等，所有這些問題都深深地禁錮了人類探尋幸福的腳步。
上述問題是與全人類共同命運息息相關(guān)的問題，必須由人類共同面對。然而，在我們?yōu)檫@些問題的解決付出努力之前，必須明確地意識到產(chǎn)生這些問題的原因。倫敦大學(xué)學(xué)院(University of London College)的教授、現(xiàn)代著名的哲學(xué)家尼古拉斯·麥斯威爾(Nicolas Maxwell)在深刻反思當(dāng)前的全球危機(jī)之后認(rèn)為，當(dāng)前全球危機(jī)產(chǎn)生的'主要原因是大量科學(xué)技術(shù)知識的增長并沒有伴隨著全球智慧的增加。17世紀(jì)科學(xué)技術(shù)的誕生同時也帶來由于農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化和工業(yè)現(xiàn)代化而引發(fā)的環(huán)境的退化問題、全球變暖問題、戰(zhàn)爭以及全球貧富差距的擴(kuò)大的問題。
科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步使人類的活動能力大大增強，如果缺少智慧，增強的活動能力可能會對人類帶來益處，但更可能帶來危害。我們這個時代的危機(jī)，或者簡單地講，在全球一切危機(jī)背后的危機(jī)，是缺乏智慧科學(xué)的危機(jī)。從總體上講，我們當(dāng)前的科學(xué)研究主要關(guān)注于發(fā)現(xiàn)知識和創(chuàng)造知識，我們的教育活動也主要限于幫助學(xué)生獲取知識，這些做法只能加劇目前的全球危機(jī)。既然現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展極大地增加了人類的活動能力，那么智慧更應(yīng)該作為一個影響全人類發(fā)展的“必需品”而不是“附屬品”得到相應(yīng)的增長。因此，尼克拉斯·麥斯威爾呼吁，為了保障全人類的共同利益，一方面應(yīng)改變學(xué)術(shù)研究的本質(zhì)，促進(jìn)全球智慧的發(fā)展;另一方面，在教育活動中，應(yīng)該注重發(fā)展學(xué)生均衡各方利益、合理運用知識的智慧。
(二)從知識走向智慧是新的知識觀對教學(xué)變革提出的要求
傳統(tǒng)的知識觀普遍認(rèn)為知識是確定不變的。因此，學(xué)習(xí)就是學(xué)生通過記憶、理解等方式從書本中習(xí)得確定性知識的過程，教學(xué)就是教師采用穩(wěn)定的方法規(guī)訓(xùn)學(xué)生的行為，將書本中所呈現(xiàn)的知識傳遞給學(xué)生的活動。然而，目前這種以穩(wěn)定方法傳遞確定知識的教學(xué)，其存在根基已經(jīng)動搖——美國社會學(xué)家和經(jīng)濟(jì)學(xué)家伊曼紐爾·沃勒斯坦(Immanuel Wallerstein)認(rèn)為，在現(xiàn)代世界體系中，存在著知識結(jié)構(gòu)的危機(jī)，由于時間是不確定的，事實是不確定的，現(xiàn)在是不確定的，未來是不確定的，因此知識也是不確定的。新的知識觀認(rèn)為，知識具有發(fā)展性、主觀性和開放性。把知識當(dāng)作事實進(jìn)行記憶式的學(xué)習(xí)是毫無意義的。與新的知識觀相對應(yīng)，新的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，“真正的學(xué)習(xí)應(yīng)該從對真實實在的記憶轉(zhuǎn)變?yōu)閷φ鎸嵉牟樽C和改造”�！皩W(xué)習(xí)的過程是將思維中的聯(lián)通模式實例化的過程”。那么教學(xué)自然就應(yīng)該是通過為學(xué)生提供探究性和體驗性的環(huán)境，以支持學(xué)生查證現(xiàn)實和改造現(xiàn)實。并且，教學(xué)不再僅僅是“傳遞知識”“制造意義”的過程，更主要是幫助學(xué)生“豐富和擴(kuò)展意義”的過程。
從知識觀的角度講，知識從其生產(chǎn)的整個過程來說都不可避免地受到其所在的文化傳統(tǒng)和文化模式的制約，與一定文化傳統(tǒng)和模式中的價值觀念、生活方式、語言符號等都不可分割，因而知識具有“文化性”而非“客觀性”，具有“境域性”而非“普遍性”，具有“價值性”而非“價值中立性”。能夠在不同的文化、境域和價值取向中理解和運用知識，即是一種“智慧”。因此，教學(xué)變革應(yīng)該創(chuàng)造條件，通過賦予知識之“文化性”“境域性”和“價值性”，培養(yǎng)學(xué)生理解和運用知識的“智慧”。
四、何以：真實學(xué)習(xí)及其視域中智慧教育樣態(tài)
智慧提升的基礎(chǔ)在于知識的獲得與融通。知識的獲得與融通的過程即是學(xué)習(xí)的過程。知識所固有的“文化性”“境域性”和“價值性”的屬性從根本上要求學(xué)習(xí)在具體的文化和境域中發(fā)生。既要傳授知識，又要重視培養(yǎng)學(xué)生在不同的文化、境域以及價值取向中運用知識的“智慧”是新的知識觀對教育教學(xué)提出的挑戰(zhàn)。真實學(xué)習(xí)(Authentic Learning)的理論和實踐為這一問題的解決提供了全新的視角。
(一)真實學(xué)習(xí)的內(nèi)涵及其對教學(xué)設(shè)計的要求
真實學(xué)習(xí)也稱實境學(xué)習(xí)，是一種在與現(xiàn)實問題和學(xué)習(xí)者興趣相關(guān)的情境中，允許學(xué)習(xí)者探究、討論和有意義地建構(gòu)概念和事物之間聯(lián)系的教學(xué)方法。真實學(xué)習(xí)涉及強調(diào)建立所學(xué)知識和現(xiàn)實世界的事件、問題和應(yīng)用相聯(lián)系的一系列教育教學(xué)技術(shù)。其基本理念是：如果學(xué)習(xí)的過程是在真實反映現(xiàn)實世界的情境中發(fā)生的，學(xué)習(xí)的主題是與學(xué)習(xí)者的生活相關(guān)的，那么學(xué)習(xí)者將更感興趣于他們所學(xué)的知識，更積極主動地學(xué)習(xí)新的概念和技能，從而更好地為他們未來的工作和生活做好準(zhǔn)備。在真實學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者不再是抽象知識的被動接收者。相反，他們以根植于現(xiàn)實的方式體驗和應(yīng)用知識。因此，真實學(xué)習(xí)是通過建立主體與主體之間、主體與客體之間的理解與合作、溝通與對話，同時賦予知識以“文化性”“境域性”和“價值性”，從而提升學(xué)習(xí)者的智慧。
真實學(xué)習(xí)具有九大要素，分別為真實情境、真實任務(wù)、學(xué)習(xí)支架、為學(xué)生提供可供他們參照的專家表現(xiàn)和解決問題的可視化過程、多重角色和視角、學(xué)生需要進(jìn)行協(xié)同知識建構(gòu)、反思、清晰地表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)和個人觀點、真實的評估。這九大要素對教師設(shè)計真實學(xué)習(xí)的啟示如下頁表所示。
需要特別指出的是，真實學(xué)習(xí)可以發(fā)生在現(xiàn)實的情境中，也可以發(fā)生在由虛擬現(xiàn)實等技術(shù)所創(chuàng)造的物理層面高逼真度的學(xué)習(xí)環(huán)境，甚至是能夠促進(jìn)真實問題解決過程的具有“認(rèn)知真實”的虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境中。無論是物理存在的實體學(xué)習(xí)情境還是學(xué)校教育中教師為學(xué)生設(shè)計的具有“認(rèn)知真實性”的虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境，都能夠為真實學(xué)習(xí)提供“真實的”學(xué)習(xí)情境。因此，真實學(xué)習(xí)既可以發(fā)生在非正式學(xué)習(xí)中，也可以發(fā)生在正式的學(xué)校課堂學(xué)習(xí)中，并且這兩種學(xué)習(xí)情境將逐漸融合。
(二)真實學(xué)習(xí)視域中智慧教育樣態(tài)
在傳統(tǒng)的教育中，知識的生產(chǎn)方式、呈現(xiàn)方式和傳播方式的相對固定性和單一性導(dǎo)致教學(xué)總是與校園、教師和教室相關(guān)聯(lián)，教師和課本成為知識的載體和權(quán)威。一方面，或許由于教師認(rèn)識不足，或許是學(xué)校本身環(huán)境的限制，亦或是技術(shù)的局限性，總之，在學(xué)校教育中很難創(chuàng)造真實學(xué)習(xí)環(huán)境以支持真實學(xué)習(xí)的發(fā)生。而另一方面，當(dāng)學(xué)習(xí)者處于家庭、社會、工作等學(xué)校外的真實學(xué)習(xí)場域時，盡管他們面對的是真實的情境和真實的任務(wù)，他們也具有較強的學(xué)習(xí)動機(jī)，但是恰恰由于教師的缺席和學(xué)習(xí)資源的缺乏，學(xué)習(xí)者的真實學(xué)習(xí)需求往往得不到滿足。以上兩方面在一定程度上造成了學(xué)習(xí)者所學(xué)的知識與知識應(yīng)用場景之間的割裂，并最終導(dǎo)致學(xué)習(xí)者在學(xué)校教育中投入了大量時間和精力，也似乎學(xué)到了大量的知識，但是在真正的情境中卻缺乏隨時提取和綜合運用知識的智慧。
實際上，教育的實踐者和研究者早已意識到了上述問題的存在，但是如何彌補學(xué)校教育之“真實性”的缺失，同時滿足校外場域中的學(xué)習(xí)需求?長久以來，對于這一問題的回答常常力不從心。
近年來，信息技術(shù)手段在教育中的應(yīng)用使學(xué)習(xí)者在任意時間、任意地點、以任意方式進(jìn)行與真實世界相關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)成為可能。順應(yīng)全球教育信息化的歷史潮流，實現(xiàn)教育發(fā)展的新跨越，是當(dāng)前教育不容錯失的機(jī)遇。真實學(xué)習(xí)視域中的智慧教育就是以促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展和提升學(xué)習(xí)者智慧為理念，在物聯(lián)網(wǎng)、云計算和大數(shù)據(jù)等智能技術(shù)所打造的物聯(lián)化、智能化、泛在化的教育信息生態(tài)系統(tǒng)的支持下開展的貼近學(xué)習(xí)者真實世界、符合學(xué)習(xí)發(fā)生的自然過程，具有開放性和按需供給等特性的教育方式。真實視域中的智慧教育樣態(tài)如下頁圖所示。
1.真實學(xué)習(xí)視域中的智慧教育支持個體生命活動全場域的學(xué)習(xí)需求
學(xué)習(xí)活動可以發(fā)生在學(xué)校、家庭、企業(yè)以及公共場所等貫穿于人類生命活動的各個場域。真實學(xué)習(xí)視域中的智慧教育既支持學(xué)校場域中的正式學(xué)習(xí)，同時也支持家庭、企業(yè)及公共場所中的非正式學(xué)習(xí)。在學(xué)校教育中，真實學(xué)習(xí)視域中的智慧教育在很大程度上依賴于教師能否在真實學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下，在技術(shù)的支持下為學(xué)生設(shè)計且有認(rèn)知真實性的情境和學(xué)習(xí)問題，提供更具吸引性的學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)資源，促發(fā)學(xué)生之間的協(xié)同知識建構(gòu)，以及能夠以完整的、真實的、有意義的方式進(jìn)行的學(xué)習(xí)評價。而在學(xué)校外的場域，由于其本身便是一個真實學(xué)習(xí)的情境，學(xué)習(xí)者面對的問題都是與其自身生活和工作等息息相關(guān)的真實問題。此時，智慧教育的核心在于通過技術(shù)所創(chuàng)造的智慧學(xué)習(xí)環(huán)境為學(xué)習(xí)者提供合適的學(xué)習(xí)資源、認(rèn)知工具和認(rèn)知伙伴。
2.真實學(xué)習(xí)視域中的智慧教育以真實任務(wù)的解決和學(xué)習(xí)者智慧及主體性的發(fā)展為核心
真實學(xué)習(xí)視域中的知識教育在某種程度上是為擺脫以知識傳遞為中心的產(chǎn)業(yè)主義教育模式而開展的。在智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中，“知識就像水電等資源一樣，在網(wǎng)絡(luò)或網(wǎng)格中流通，當(dāng)我們需要的時候可以隨時像接水或用電一樣方便獲取”。因此，未來的教育將是創(chuàng)造性思維的教育，是超越了狹窄專業(yè)知識的關(guān)于培養(yǎng)真實任務(wù)解決能力的教育，是形成對經(jīng)濟(jì)全球化所帶來的文化多樣性理解的教育，歸根結(jié)底是學(xué)習(xí)者智慧發(fā)展和主體性提升教育。
3.真實學(xué)習(xí)視域中智慧教育以學(xué)習(xí)共同體成員之間的協(xié)同知識建構(gòu)為主要形式
隨著全球教育資源開放共享和終身學(xué)習(xí)型社會建設(shè)的大力推進(jìn)，基于網(wǎng)絡(luò)通訊技術(shù)的學(xué)習(xí)共同體在教育系統(tǒng)中的重要作用已經(jīng)開始凸顯。學(xué)習(xí)共同體在教育系統(tǒng)中的廣泛形成是對以培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)化人才為主的“工場型學(xué)校”的挑戰(zhàn)。實際上，目前國外越來越多的知名高校和研究機(jī)構(gòu)已經(jīng)以教育創(chuàng)新項目的方式廣泛應(yīng)用虛擬交互平臺建立學(xué)習(xí)共同體。例如，牛津大學(xué)、英國開放大學(xué)、英國帝國理工學(xué)院等機(jī)構(gòu)都基于PIVOTE虛擬學(xué)習(xí)系統(tǒng)建立了全球范圍的學(xué)習(xí)共同體，斯坦福大學(xué)的PBL實驗室則基于Teleplace平臺開展全球協(xié)作課程。
全球化的、跨學(xué)校的學(xué)習(xí)共同體成員之間的協(xié)同知識建構(gòu)是真實學(xué)習(xí)視域中智慧教育的重要環(huán)節(jié)。針對真實問題的解決進(jìn)行協(xié)同知識建構(gòu)，一方面能夠在一定程度上促進(jìn)學(xué)習(xí)共同體成員對自己的觀點進(jìn)行邏輯地表達(dá)，通過與解決問題相關(guān)的多種視角的共享，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者在全球視野下的團(tuán)隊協(xié)作能力，發(fā)展學(xué)習(xí)者運用所學(xué)知識解決真實問題的智慧;另一方面，當(dāng)學(xué)習(xí)者在真實學(xué)習(xí)情境中遇到學(xué)習(xí)問題時，虛擬學(xué)習(xí)共同體中的教師、專家或者是其他具有較高學(xué)習(xí)能力的學(xué)習(xí)者都可以為他們提供解決問題的策略、方法或工具，在一定程度上彌補非正式學(xué)習(xí)中教師缺席的問題。除此之外，學(xué)習(xí)共同體還可以為學(xué)習(xí)者提供專家表現(xiàn)和解決問題的可視化過程，以供學(xué)習(xí)者對自己的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行反思和調(diào)整�？傊�，在協(xié)同知識建構(gòu)過程中，學(xué)習(xí)共同體成員間不僅僅進(jìn)行了知識的傳遞與共享，更多的交互指向促進(jìn)學(xué)生智慧發(fā)展的元認(rèn)知層面。
4.“人-學(xué)習(xí)環(huán)境”系統(tǒng)將成為真實學(xué)習(xí)視域中智慧教育的重要組成部分
長久以來，“課堂中心、書本中心、教師中心”為特征的教學(xué)系統(tǒng)一直是教育教學(xué)的基本樣態(tài)。然而，隨著網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)所創(chuàng)設(shè)的智慧學(xué)習(xí)環(huán)境的興起，革新傳統(tǒng)課堂教學(xué)系統(tǒng)的愿景將成為可能。在智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中，真實環(huán)境與虛擬環(huán)境將融通，教師和學(xué)生可以超越空間的限制，游走于真實學(xué)習(xí)空間、虛擬學(xué)習(xí)空間和真實與虛擬相互融合的學(xué)習(xí)空間之間，以課堂為中心的神話將被打破。不僅如此，時間的限制也將被突破，傳統(tǒng)教學(xué)的雙邊性，即教與學(xué)在同一時間中的雙邊活動將轉(zhuǎn)化為單邊活動與雙邊活動混合的活動樣態(tài)，也就是說教與學(xué)的活動將會分離，因此，書本為中心和教師為中心的特征將不復(fù)存在。隨著“課堂中心、書本中心、教師中心”的消解，傳統(tǒng)的“人-人(教師-學(xué)生)”教學(xué)系統(tǒng)將轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭?學(xué)習(xí)環(huán)境系統(tǒng)”，在該系統(tǒng)中，“人”指的是學(xué)習(xí)者，“學(xué)習(xí)環(huán)境”則包括支持學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的各種學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)的平臺、認(rèn)知工具以及真實的和虛擬的教師和其他學(xué)習(xí)者。在這樣的教學(xué)系統(tǒng)中，學(xué)習(xí)者更易于突破傳統(tǒng)社會角色的限制而重塑自己的交互角色，同學(xué)習(xí)環(huán)境中的其他參與者平等對話，實現(xiàn)自身主體性的全面提升。
五、結(jié)束語
人類生命智慧提升的過程是教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的原點。教育的過程就是滿足個人發(fā)展、促進(jìn)全人類文明進(jìn)步的過程。教育對人類的重要作用決定了其將貫穿于人類生命的全部過程，充斥于人類活動的全部場域。學(xué)校固然是教育發(fā)生的一個重要的場域。然而，從真實學(xué)習(xí)視域中看，教育的場域從來都不只局限于學(xué)校，教育的目的也遠(yuǎn)遠(yuǎn)不只是傳遞知識，更重要的是發(fā)展人對于多樣文化的理解能力和在不同情境下權(quán)衡考慮各方面的利益而對知識靈活運用的智慧。同樣道理，技術(shù)與教育教學(xué)整合的關(guān)鍵也不在于把技術(shù)作為學(xué)習(xí)對象或傳遞知識的工具，而關(guān)鍵在于促進(jìn)學(xué)習(xí)者將技術(shù)作為認(rèn)知工具和認(rèn)知伙伴去解決真實情境中的問題。事實上，正是學(xué)習(xí)情境和任務(wù)的真實性才彰顯了技術(shù)的必要性。因此，真實學(xué)習(xí)視域中的智慧教育將通過信息技術(shù)所創(chuàng)造的智慧學(xué)習(xí)環(huán)境適應(yīng)性地滿足學(xué)習(xí)者個體活動全場域中的學(xué)習(xí)需求，促進(jìn)學(xué)習(xí)共同體之間的協(xié)同知識建構(gòu)，發(fā)展學(xué)習(xí)者個體智慧，推動全人類的文明進(jìn)步。
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